学习困难学生研究的进展及教育对策

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学习困难学生研究的进展及教育对策
Progress in Research on Students with Learning Disabilities and Educational Countermeasures

1. 引言

近年来，学习困难学生这一特殊群体引发大众的关注。学习困难逐渐成为了学校的普遍现象，特别是在基础教育阶段，学习困难的问题困扰着众多学生及家长和老师。人类研究学习与记忆的问题由来已久，但对学习困难的研究历史却很短暂。自20世纪90年代以来，我国学者紧跟学习困难领域发展的步伐，针对学习困难展开了大量研究。2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》明确提出了“确保适龄儿童少年不因家庭经济困难、学习困难、就学困难等原因而失学”“建立学习困难学生的帮助机制”。随着学习困难儿童的发生率逐年上升 ‎[1] ，将学习困难的研究成果有效灵活地应用到社会，帮助学习困难学生更好地应对日常的学习与生活显得尤为迫切。

2. 学习困难的界定

学习困难这一概念最初是由美国特殊教育家塞缪尔·柯克(Samuel Kirk)在1963年的美国知觉障碍儿童基金会组织的研讨会首次提出。柯克在会上使用“Learning Disabilities”(“学习无能”)一词描述了这样一类儿童：他们不存在智力或者感觉障碍，但在语言、阅读、说话表达和社会交往方面发展滞后。此后，学习困难儿童真正才开始作为不同于其他特殊儿童的群体而逐渐受到了研究者与社会的了解与关注。

在学习困难研究与教育的发展进程中，不同领域使用不同的术语来描述学习困难这一现象。例如，医学领域使用“大脑功能轻微失调”“轻微脑功能障碍得”这类术语来描述学习困难；心理学领域通常使用“学习无能”“学习障碍”“发展性学习障碍”“学习失能”“学业成就低下”等术语来描述学习困难；在学校中则通常使用“学业不良”“学习落后生”“学习成绩低下”“后进生”以及“差生”等术语来描述学习困难学生。但是，术语使用的不统一、指代不明、界限不清等问题在一定程度上阻碍了我国相关学习困难理论和实践的发展 ‎[1] 。本文统一使用“学习困难”这一术语，并使用国内外文献中对学习困难的定义作为参照，结合教育的需要，将学习困难广泛地定义为：在正规教育环境中，智力正常并且没有伴随感官障碍或其他残疾，但由于其他原因引起的学业成就明显低于同龄正常水平的现象。这类群体出现这种病状具有可逆性，在正确的补救措施下可以进行转化 ‎[2] ‎[3] ‎[4] 。

学习困难并不是教学不佳导致的，也不能简单地归因于医学、教育、环境或精神病学 ‎[5] 。学习困难一般由特定的心理加工问题引起的，而生物学基础上的神经系统的低效会影响特定任务的表现，如读、写、听、说、数学、推理等能力的获得和使用 ‎[6] 。学习困难通常可以被分为发展性困难和学业型困难两大类。发展性困难包括发展性学习困难，如：注意力、记忆力、知觉能力的缺陷或思维能力的异常；学业性困难包括最常见的阅读困难、数学困难、书面表达困难、拼音困难和写作困难等。各类学习困难类型都具有某些共同特征，且影响学习的方式各有不同，受其影响的个体之间存在很大差异。国内对学习困难学生的认定通常首先需要智力测试进行筛查，而智力测试较多使用张厚粲等人修订的《瑞文标准推理测试》 ‎[7] 对中小学生进行智力测查。在没有智力缺陷且没有明显躯体与精神疾病的前提下，如果学生期末考试的核心科目(语文、数学或英文)成绩低于群体平均成绩的1.5个标准差且一门以上核心课程不及格则被确定为学习困难学生 ‎[8] 。

3. 学习困难的症状表现与成因

针对研究对象的年龄分布进行分析发现，当前国内学习困难的研究对象主要是小学生，其次是初中生 ‎[9] 。学习困难学生的症状主要体现在学习方面存在明显的障碍，大部分学习困难学生在自我行为调节和社会交往等方面出现障碍，同时他们在多方面均存在负面行为。具体而言，学习上可能缺乏学习动机、缺乏学习兴趣、缺乏学习热情、缺乏对学习的好奇、学习的注意力不集中或学习迁移能力差等；在生活上表现为笨手笨脚、身体协调能力不良、不易与同学建立良好的人际关系、社会适应技能缺陷、自我控制能力差和自我评价差而容易导致抑郁自卑等问题。事实上，学习成绩差的学生的学习态度和学习智力并不一定差，由于被扣上“差生”标签容易给学生造成自身学习能力或学习态度等方面存在问题的印象或心理暗示。因此，我国教育研究者逐渐采用“学习困难学生”的称谓代替“差生” ‎[10] 。

在探究学习困难的成因时，脑科学研究发现了一些典型的学习障碍对应映射某些特定的大脑区域和结构，不过这些基于脑的异常的具体属性仍未得到完整的解释。源于大脑结构和功能的神经学差异的学习困难影响着人们接收、存储、处理、检索或传递信息的能力。此外，有研究证明，某些学习困难的诱因来自遗传 ‎[6] 。除了遗传因素的影响，学习困难也可能是由于在出生前或出生时正在发育的脑受到伤害而导致 ‎[6] 。例如，母亲患有严重疾病或受到伤害、孕期吸毒或酗酒、产妇营养不良、婴儿出生时体重偏低、缺氧，以及早产或滞产。在出生后造成学习困难的原因包括创伤性损伤、严重营养缺乏或接触诸如铅等有毒有害物质。相比而言，生理原因较容易被确定，而对非生理原因导致的学习困难则较难被确定。非生理原因主要来自外部环境影响，例如家庭环境的不良、关键期教育的缺乏、学习内容和教育方法的不恰当、自身情绪的困扰等原因的交互影响均可能导致学生无法正常完成学业或达到大纲发展的要求 ‎[11] 。

4. 学习困难学生的认知和情绪研究

认知作为人最基本的心理过程之一，帮助人们将接受到的外界信息输入头脑进行加工处理，进而转换成内在的心理活动，以此支配人的外在行为。学习困难学生在认知上对外界信息无法进行有效的加工，因此难以跟外界环境取得动态平衡的关系。而造成学习困难的一个重要因素是认知能力的缺陷，但并不意味着认知能力不足而造成的学习困难学生在所有认知能力上都存在缺陷，一般只有一至两种能力存在缺陷，其他认知能力是正常甚至可以达到中上水平 ‎[12] 。当儿童可以通过自身的认知能力在学习和教育中取得积极作用，学习的质量便不是一个大问题。与一般儿童相比，学习困难学生的认知发展的速度比较缓慢，相比于复杂的认知能力，较简单的认知能力具有更为显著的年龄差异 ‎[13] 。

对学习困难学生的认知研究中，学习动机是该领域的研究重点，学习动机中强大的内驱力是激励和指引学生进行学习的一种需要，直接推动着学生进行学习。研究证明，学习困难学生的学习动机水平显著低于非学习困难学生，他们的学习主动性、对学习的愿望和坚持性也与正常儿童存在显著的差异 ‎[14] 。进一步研究发现，学习困难学生的学习动机越强，认知水平越高，学习动机与认知水平存在着显著的正相关，同时这也说明学习困难学生的学习动机在其认知发展中占据重要地位。

元认知作为“关于认知的认知”，对认知活动起着关键作用。换而言之，当学生在学习过程中，一方面，元认知帮助学生进行认知活动，另一方面，元认知帮助学生调节和监控自身的认知活动。当面对问题时，元认知水平高的学生可以知道自己如何去解决问题，而不仅仅停留在知道如何去解决问题，因此帮助学生提高元认知水平可以有利于学业成绩的提高。认知的认识和认知的调节是学生在元认知水平上较为重要的两个成分，相比于学习优秀生，学习困难学生在这两方面的表现较差 ‎[10] 。学习困难学生在对认知的认识上难以精确地找到解决问题的技能，不能预期到自己能否正确解题；而在认知的调节上也无法精准地监控并解决问题。因此，学习困难学生之所以在学习上存在困难的重要原因是他们缺少元认知技能而无法积极有效地监控并调节认知加工过程 ‎[15] 。

除了认知方面，学习困难学生在心理健康方面也受到一定的影响。学习困难学生需要比正常学生付出更多的努力去完成同一项任务，甚至他们因达不到预期目标而诱发自卑心理、挫败感等消极情绪，进而变得离群和孤独 ‎[15] 。相较之控制组学生，学习困难学生的心理健康水平显著更低，尤其表现出抑郁、焦虑、强迫、人际敏感和敌对等方面的问题；而在性别上，女生会比男生更多地表现出抑郁、焦虑、强迫、人际敏感和敌对等方面的问题 ‎[15] 。研究表明，随着年龄的增长，学习困难学生的心理健康水平保持相对稳定，并未表现出显著的发展趋势，这说明学习困难学生的心理状况将可能处于持续性的消极情绪状态。相对而言，处于初一、初二这一阶段的学生，其情绪问题最为突出 ‎[15] 。针对学习困难学生的诊断及其影响因素的研究结果揭示，在进行治疗和预防教育时，首先应该先帮助学习困难学生提高自身的心理健康水平以稳定其情绪，其次再进行学习指导，这样更可能提高学习困难学生的学业水平 ‎[16] 。简而言之，良好的心理健康水平对学习困难学生走出学习困境具有重要的意义。

5. 学习困难学生的个性与社会性研究

目前针对个性与社会性方面的学习困难研究虽然相对较少，但已有的这些研究成果具有重要的启示意义。在个性研究方面，研究者主要从人格、自我效能感和自我概念进行研究。在人格上，学习困难学生与学习优秀学生在人格上存在明显的差异，学习困难学生的个性特征多趋于封闭、内向、孤独，情绪的稳定性较差，同时部分学生可能伴随心理发育不够成熟和精神质倾向等问题 ‎[17] 。在对两类学生的自我效能感进行研究发现，学习困难的学生的自我效能感明显低于学习优秀学生：在自我效能感中的学习行为和学习能力的推测和判断中，前者的水平低于后者 ‎[18] 。这一发现说明学习困难学生往往将学习成绩差归因于自己能力差，而能力是内部不可控的消极归因方式，长期以往将导致过度的内疚和自卑。事实上，学习困难学生的智力和感官均不存在缺陷，但是学习困难学生显然对自身的能力存在错误的认识与理解。同时，研究者对学习困难学生和非学习困难学生在自我概念上进行区分研究发现，学习困难学生在自我概念评价总体差于非学习困难学生，具体表现为在学业和自我两方面的评价均显著低于非学习困难学生。值得注意的是，处于初一、二年级阶段的学习困难女生的自我概念评价显著差于学习困难男生，可能是处于这一阶段的女生比男生更早进入青春期，心理和生理在此阶段的剧烈变化使女生更为敏感，也可能是受到传统男女差异观念的影响，给女生带来更复杂、消极的心理反应 ‎[19] 。

学习困难学生的社会交往问题主要体现在亲子关系、师生关系和同伴关系三方面。学习困难学生与父母、老师之间的关系往往较为紧张，主要原因是长辈对学生的学业抱有较高的期望，而学习困难学生现实的学业失败令长辈失望，而且长辈未能恰当对待学习困难学生，而学习困难学生却往往渴望被认可，双方期望与需要未能达成一致，进而导致人际关系的紧张 ‎[20] 。同样，一项关于学习困难学生同伴关系的研究发现，在被同伴提名为“最不喜欢”和“被拒绝型”的同伴类型中，学习困难学生被提名的比例显著高于非学习困难学生。在被同伴提名为“最喜欢”和“受欢迎型”的同伴类型中，学习困难学生被提名的比例则显著低于非学习困难学生。以上结果说明学习困难学生在社会交往方面存在问题，他们在同伴中关系紧张、地位较低，加之在学生时代的学习成绩会影响社会地位，这对他们的身心发展带来更大的不利 ‎[13] ‎[21] 。

6. 学习困难学生的家庭特征与教育干预研究

一项针对学习困难、学习一般和学习优秀三类学生的家庭因素研究发现，相较于其他两类儿童，学习困难学生的家庭环境显著更差，父母对孩子的期望也更低，而其父母的文化程度也显著低于学习优秀学生父母的文化程度。但是，三类学生在家庭结构、家庭经济收入、父母一致性、学习材料、父母关系这些因素上均不存在显著性差异，说明这些因素不是造成学生学习困难的主要因素 ‎[22] 。因此，学习困难家庭中父母与孩子相处时应该保持轻松愉快的心态，多鼓励表扬孩子，使孩子更自信，多关心孩子的社会交往和同伴关系，为孩子提供健康的家庭氛围和生活模式，使孩子对未来生活充满兴趣，产生更多的内在动力，学习效果自然就会好些，反过来又能减少父母的担心焦虑，使父母有更多时间考虑自己的生活 ‎[23] 。

关于学习困难的教育干预研究采用纵向研究设计和自然教育实验对5~10岁的100名学习困难儿童进行训练，以认知能力训练为主，同时进行儿童自我意识、同伴关系和亲子关系调整以及运动、感觉统合能力的综合训练 ‎[24] 。这项研究发现，训练能够显著提升儿童的学习成绩，具体体现在训练对儿童基本学习能力(拼音、认字、阅读、听力理解、口语表达、写作、算术)的提升达到显著性水平；训练也显著提升了儿童运动速度与敏捷性、身体平衡和协调能力、反应能力以及力量 ‎[24] 。近年，越来越多研究者关注运动是否能够提升对学习困难学生的能力。其中，一项研究考察了篮球运动的干预方案对学习困难和正常小学生执行能力的影响，结果表明运动干预对小学生的执行功能产生积极的影响，而且实验组的学习困难学生执行功能的改善效果优于控制组的正常学生 ‎[25] 。

研究者对学习困难学生的关注不仅停留在学业技能方面，对社会技能和心理方面也进行了干预研究 ‎[26] 。在国内一项小学生学习困难干预纵向研究中，研究的干预措施首先体现在对小学生传递积极的信念，如学习成绩差不是由智力导致的，可能是对学习的信心、学习的习惯、学习的方法、努力的程度等多方面问题造成的。其次，改变父母对孩子学习困难的错误观念和不适当的期望，教育父母学做一个足够好的父母。研究结果显示，接受过半年心理干预的学习困难小学生在自信、接纳自我、学习习惯、积极主动、以及家庭的氛围方面均有一定的改善。最后，此项研究表明，仅限于心理方面的教育干预未能显著提升语文和数学这种基础知识技能科目的成绩 ‎[27] 。但是，也有可能是此项研究干预时间仅为半年，未来还可以进一步探究更长的干预时间对学习困难学生产生的具体影响。

7. 教育对策

学习困难学生不同于其他障碍人群，尽管新问题的涌现向教育者提出了前所未有的挑战，但是，国内外教师、研究者正不断地探寻帮助学习困难学生的教育对策 ‎[28] 。总体而言，这些教育对策主要包含学习困难学生本身的训练和教育环境的改变策略这两大方面。

第一方面是从学习困难学生本身的训练出发，美国学者也塞迪克(Yesadic)和索尔维亚(Solvia)提出了两种教学挽救模式——能力训练和技能训练，以帮助学习困难学生对自身进行训练。能力训练包括视听觉训练、心理语言训练、多重感觉训练和感知运动训练等。技能训练可分为四个步骤：由训练者对所要训练的特殊技能给出操作定义–进行任务分解–进行教学指导–实施日常测量。教师应引导学习困难学生由被动学习转向主动学习，培养自身对学习的兴趣以及激发学习动机从而掌握学习技能和方法 ‎[29] 。

第二方面是从教育环境的改变策略出发，针对学习困难学生的教育对策研究中较为系统地提出，在教育环境的改变策略应从统一学习困难的界定和诊断标准以及规范学习困难学生的评估过程做起 ‎[29] 。此外，重视学生的个体教育计划，提供多层次的教育安置，根据学生情况将教育环境分为普通班级、资源教室、分离班级、分离学校、看护机构、居留在家或医院六种，这样的分布能够有针对性地为学生创造教育环境。同时，针对不同年龄和不同类型的学习困难学生运用多样化的教学模式，以最大限度地发挥各种教育因素的积极作用和涵盖学生的各类需要。这些对策对于推进我国中小学教育，尤其是特殊教育工作的改革和发展具有十分重要的借鉴意义。

最后，为了给学习困难学生提供有效的服务与帮助，理应针对不同年龄阶段的学习困难学生提供符合其年龄段的教育干预措施。在小学阶段，教育干预应注意整体化和系统化原则，多方位且无时无刻地为学习困难学生提供时空上的关注。而且，这种关注不仅体现在学校中，家庭也可以作为干预的重要环境，通过家校共育，增加干预的影响程度和覆盖面。对于中学学习困难青少年群体，需要用包含知、情、意、行的完整心理系统从认知、行为和情感三方面进行全面的观察和研究。目前，学界一致认为学习困难需从多领域、多维度对教育干预技术进行综合研究与实践，包括对学习困难学生的心理咨询、心理辅导、身体干预以及对教师和家长的中介干预等 ‎[30] 。这些教育干预的技术与手段能够极大改善学习困难学生的方方面面，在未来的教育干预研究中值得继续深入探究与实践。

基金项目

本研究受教育部人文社会科学研究规划基金项目(23YJA190012)、广东省普通高校特色创新类项目(2021WTSCX090)、惠州市哲学社会科学学科共建项目重点项目资助(HZ2023GJ128)和广东省普通高校青年创新人才类项目(2021WQNCX076)资助。

NOTES

*共同一作。

#通讯作者。

网址：学习困难学生研究的进展及教育对策 https://www.yuejiaxmz.com/news/view/348448

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