情绪调节对初中生学校幸福感的影响：师生关系的中介作用

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情绪调节对初中生学校幸福感的影响：师生关系的中介作用
The Effect of Emotional Regulation on School Well-Being in Junior Middle School Students: The Mediating Role of Teacher-Student Relationship

1. 引言

随着素质教育和心理健康教育的开展，学生的学校幸福感越来越受到教育部门及学校的关注和重视。作为主观幸福感的一个子集，学校幸福感(school well-being)是指在学校环境下学生的主观幸福感体验，即学生认为学校生活是有价值和意义的且在这种环境中能够体验到积极的情感(Renshaw, Long, & Cook, 2015)。有研究指出，学生在学校中感知到的幸福感会进一步影响其对周围环境的感知，促进其更好地发展出一系列内在指向成功的能力，包括创造力和问题解决能力等(Fredrickson, 2013)。其他研究还发现，学生在校的主观幸福感能够显著负向预测暴力攻击、违反纪律、吸烟饮酒以及物质滥用等危害行为(曹志成，王戈，张澜，2019)。由此可见，学生的学校幸福感在青少年的成长中扮演着保护性的角色(Santibáez et al., 2020)。

在以往的研究中，学生的幸福感更多是作为自变量或中介变量用于探讨对学习投入、学业成绩的影响(王文，盖笑松等，2018；刘在花，2018)。具体有哪些影响因素以及如何提高学生学校幸福感的研究则相对较少(薛颖娟，蒋林晏，曹佃省，2015)。中学时期在校的幸福感对青少年心理成长和人格发展有着重要的影响，幸福感不仅是衡量学校教育质量重要的指标，也是学生全面发展的必要基础(贾瑜，2020)。鉴于此，我们有必要对学生的学校幸福感及其影响因素加以研究，为更好地提升学生的学校幸福感和在校的学习结果提供理论参照和可行性建议。

1.1. 情绪调节对中学生学校幸福感的影响

情绪调节(emotion regulation)是个体对自身情绪的发生、体验和表达施加影响的动态过程(Gross, 2010)。Gross认为，在众多情绪调节的策略中，认知重评(cognitive reappraisal)和表达抑制(expressive suppression)是降低情绪反应中最常用也是最有价值的两种策略。其中，认知重评属于先行关注的调节策略，是个体通过重新评价唤起情绪的情境而改变对情绪事件的理解及其对个人意义的认识。表达抑制属于反应关注的调节策略，它使得个体抑制正在发生或将要发生的情绪表达行为，调动自我控制能力以抑制自己的情绪表达(Gross, 1998)。有研究指出，情绪调节对青少年的发展至关重要，它有助于提高个体的心理弹性和幸福感(Morrish et al., 2018)。研究表明，认知重评的习惯性使用与促进人际关系、提高幸福感和生活满意度等积极的心理结果联系在一起(Balzarotti et al., 2016; Gruber, Hay, & Gross, 2014)。与低幸福感人群相比，高幸福感的人有较强的认知重评习惯，且在逆境中，他们也会有较强的情绪表达和恢复力(唐淦琦，黄敏儿，2012)。与之不同的是，抑制表达较多显示与低社会满意度、较差的亲密关系和低幸福感等负性结果相关(Chervonsky & Hunt, 2017)。个体习惯性使用表达抑制容易导致对消极情绪的记忆偏差，扩大消极情绪的影响而导致幸福感的降低(Chang et al., 2018)。由此可见，认知重评和表达抑制在心理功能上存在分离的趋势，即认知重评与个体心理健康的积极指标呈显著正相关，而表达抑制与个体心理健康的消极指标呈显著正相关(刘文等，2020)。

1.2. 师生关系在情绪调节和学校幸福感之间的中介作用

师生关系是学生在校园生活中形成的重要人际关系，其对学生的学校幸福感具有重大的影响(Samdal et al., 1998)。有研究表明，积极、温暖的师生关系对学生十分重要，当学生感觉到自己是有价值的、被尊重和被关心时，其学习积极性和学校幸福感水平都会提高(Ryan & Deci, 2000)。在初中生中发现，师生关系良好的学生会拥有更高的学校幸福感和学习积极性(朱伟强等，2016)，证明了良好的师生关系能够显著提升青少年的主观幸福感(张兴旭，郭海英，林丹华，2019)。新近研究表明，中学生的认知重评策略和师生关系之间存在显著的正相关，且认知重评在心理弹性和师生关系之间起部分中介作用，表明了认知重评策略对师生关系的正向预测作用(张晶等，2020)。在留守小学生中发现，情绪调节能力的提高有助于减少与教师之间的冲突，反之，良好的师生关系也能促进个体情绪调节能力的提高(贺丹，万永春，2019)。

综上所述，本研究提出以下假设：(1) 认知重评能够正向预测初中生的学校幸福感，表达抑制负向预测初中生的学校幸福感；(2) 师生关系在情绪调节和学校幸福感中起中介作用。考虑到性别差异可能会对学校幸福感产生影响，因此在研究中将性别作为控制变量。

2. 研究方法

2.1. 被试

采取整群抽样的方法，在济宁市某初级中学选取初一和初二两个年级的学生，以班级为单位进行问卷调查。问卷共发放788份，剔除规律性作答和漏答较多的问卷，回收有效问卷737份，有效回收率为93.53%。其中，初一学生422人(57.3%)，初二学生315人(42.7%)，女生400人(54.3%)，男生337人(45.7%)，年龄范围在12~16岁之间，平均年龄为13.61 ± 0.68岁。

2.2. 研究工具

2.2.1. 情绪调节问卷

本研究采用由王力和柳恒超等人(2007)修订的中文版情绪调节问卷(Emotion Regulation Questionnaire, ERQ)。该问卷共10个题项，分为认知重评和表达抑制两个维度，采用7点计分方式，1代表“完全不同意”，7代表“完全同意”。维度的分数越高，表明被试越倾向于使用该策略进行情绪调节的倾向就越强。在本研究中，两个维度的内部一致性系数分别为0.85和0.71。

2.2.2. 师生关系量表

采用张磊(2003)编制的师生关系量表(Teacher-Student Relationship Scale, TSRS)，该量表共22个题目，包括冲突性、依恋性、亲密性和回避性四个维度。问卷采用5点计分方式，1代表“完全符合”，5代表“完全不符合”。被试在依恋性、亲密性维度上的得分越高，表明师生关系越趋向于正向，在冲突性和回避性维度上的得分越高，则表明师生关系越趋向于负向。本研究中，量表四个维度的内部一致性系数分别0.89、0.68、0.80和0.65。

2.2.3. 学校幸福感问卷

采用李婷(2016)修订的学生在校主观幸福感问卷(Student Subjective Wellbeing Questionnaire, SSWQ)，共16个题项，分为学习快乐、学习效能、教育目的和学校连接性四个维度。问卷采用4点记分方式，1代表“几乎从不”，4代表“几乎总是”，个体的总分越高，代表其学校幸福感就越高。在本研究中，该量表的内部一致性系数为0.92。

2.3. 数据处理

采用SPSS 23.0进行描述性统计分析，并运用Mplus7.4进行验证性因素分析和考察结构方程模型的拟合情况，最后采用偏差校正的Bootstrap程序检验中介效应的显著性。

3. 研究结果

3.1. 共同方法偏差检验

为检验问卷施测由于同样的测量环境、项目语境以及项目本身特征等因素造成的系统误差影响，对可能出现的共同方法偏差进行Harman单因素检验(周浩，龙立荣，2004)，结果显示，旋转前特征根值大于1的因子共有8个，第一个公因子的方差解释量为28.61%，旋转后为13.82%，均小于建议的临界值40%。因此，在本研究中，受共同方法偏差的影响较小。

3.2. 各变量的描述统计和相关分析

对初中生在情绪调节、师生关系和学校幸福感的各个维度的得分进行相关分析，由表1可知，除表达抑制与冲突性、回避性师生关系和学校幸福感各维度不显著外，其他两两维度之间均呈显著相关。

M ± SD

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1认知重评

29.00 ± 7.07

－

2表达抑制

17.26 ± 5.22

0.25**

－

3冲突性师生关系

21.96 ± 8.84

−0.29**

−0.01

－

4回避性师生关系

7.98 ± 3.00

−0.29**

0.02

0.68**

－

5依恋性师生关系

18.42 ± 4.10

0.40**

0.07*

−0.47**

−0.37**

－

6亲密性师生关系

13.82 ± 3.69

0.50**

0.07*

−0.50**

−0.57**

0.69**

－

7学习快乐

11.26 ± 2.83

0.46**

0.05

−0.36**

−0.46**

0.41**

0.63**

－

8学校连接性

11.74 ± 2.90

0.39**

−0.05

−0.34**

−0.42**

0.35**

0.54**

0.69**

－

9教育目的

11.25 ± 2.82

0.51**

0.03

−0.41**

−0.44**

0.53**

0.62**

0.77**

0.65**

－

10学习效能

11.19 ± 2.71

0.36**

0.01

−0.18**

−0.28**

0.19**

0.46**

0.63**

0.60**

0.53**

－

Table 1. Descriptive statistics and correlation coefficient matrix of each variable (N = 737)

表1. 各变量的描述性统计和相关分析(N = 737)

注：*p < 0.05，**p < 0.01，***p < 0.001，下同。

3.3. 师生关系在情绪调节与初中生学校幸福感之间的中介作用检验

使用Mplus7.4对测量模型进行验证，检验四种类型的师生关系在两种情绪调节策略和学校幸福感之间的中介效应。考虑到性别差异可能带来的影响，故将性别作为控制变量。结果显示，模型达到了良好的拟合指标(χ2/df = 7.19, RMSEA = 0.08, SRMR = 0.04, CFI = 0.95, ITL = 0.92)，各路经系数详见图1。

Figure 1. The mediating model of teacher-student relationship in the relationship between cognitive reappraisal, expressive suppression and school well-being

图1. 师生关系在认知重评、表达抑制与学校幸福感之间关系的中介效应模型

在此基础上，使用PROCESS宏文件进行中介效应的显著性检验(Preacher & Hayes, 2008)，采用偏差校正的Bootstrap方法，将重复随机的抽样次数设置为5000次，计算95%的置信区间，当置信区间不包含0时，则代表中介效应显著。结果由表2可知，认知重评和表达抑制均能直接预测学校幸福感，直接效应分别为0.261和−0.027；认知重评通过回避性师生关系和亲密性师生关系间接影响学校幸福感的中介作用显著，间接效应分别为0.048和0.253，而冲突性和依恋性两种师生关系在认知重评和学校幸福感的中介作用不显著；表达抑制通过回避性师生关系影响学校幸福感的中介作用显著，间接效应为−0.015，其他三种类型师生关系在表达抑制和学校幸福感的中介效应不显著。

效应类型

路径

标准化的 间接效应值

Boot

标准误

95%置信区间

下限

上限

直接效应

认知重评→学校幸福感

0.261

0.034

0.196

0.327

表达抑制→学校幸福感

−0.072

0.026

−0.124

−0.021

间接效应

认知重评→冲突性师生关系→学校幸福感

−0.006

0.013

−0.031

0.020

认知重评→回避性师生关系→学校幸福感

0.048

0.014

0.021

0.075

认知重评→依恋性师生关系→学校幸福感

−0.006

0.018

−0.042

0.030

认知重评→亲密性师生关系→学校幸福感

0.253

0.030

0.194

0.312

表达抑制→冲突性师生关系→学校幸福感

0.001

0.003

−0.005

0.008

表达抑制→回避性师生关系→学校幸福感

−0.015

0.007

−0.028

−0.002

表达抑制→依恋性师生关系→学校幸福感

0.000

0.002

−0.004

0.005

表达抑制→亲密性师生关系→学校幸福感

−0.026

0.018

−0.061

0.010

Table 2. The significance test of mediating effect

表2. 中介效应的显著性检验

4. 讨论

4.1. 认知重评和表达抑制对中学生学校幸福感的影响

本研究在控制性别的条件下，对中学生的两种情绪调节策略与师生关系、学校幸福感的关系进行了深入的分析。结果发现，中学生的认知重评能够显著正向预测学校幸福感，这与以往研究相一致(Haines et al, 2016; 王鉴忠，龚璐雪，宋君卿，2019)，证实了认知重评能够促进心理健康并提高幸福感的积极意义。此外，研究还发现，表达抑制显著负向预测学校幸福感，这与国外研究结果一致(Goldstein, Tamir, & Winner, 2013)，但与国内以往一些研究的部分结果不一致(刘斯漫等，2015)。究其原因，可能与表达抑制使用的文化差异有关。在集体主义文化中，我们更多崇尚的是中庸和隐忍，更加鼓励抑制情绪的表达(黄敏儿等，2014)，但西方的个人主义文化并不鼓励人们使用表达抑制策略来调节情绪(Butler, Lee, & Gross, 2007)。实际上，表达抑制虽然在一定程度上可以降低情绪外在表现强度，但本质上并没有改变个体对外界事物的认知。有研究指出，当个体抑制情绪表达时，他们会花费较多的心理成本，易产生疲劳、低自尊和低生活满意度等消极体验，在人际交往过程中，也会使其觉得自己不被他人接受，且这种消极的体验会持续较长的一段时间(Cameron & Overall, 2017)。因此，长期使用抑制情绪表达，不仅不会降低消极情绪体验，反而可能会使消极情绪不断累积，而且对情绪的不接纳和回避也不利于个体对自我进行积极的评价(柴晓运等，2018)。这表明，不同于表达抑制在个人主义文化中主要发挥负面的作用，在集体主义文化中，表达抑制既可能发挥积极作用，也可能产生消极的影响(刘影等，2016)。

4.2. 师生关系在情绪调节和学校幸福感之间的中介作用

中介效应结果表明，两种情绪调节不仅可以直接预测中学生的学校幸福感，还能通过师生关系的作用间接影响学校幸福感。一方面，回避性和亲密性师生关系在认知重评和学校幸福感中起中介作用，这说明初中生越多地使用认知重评策略，就越可能改善回避与老师沟通的倾向和增加与教师亲密相处，进而其学校幸福感就越高。有研究发现，良好的师生关系能够通过提升学生的学习投入而增加其主观幸福感(马蓓蓓，代文杰，李彩娜，2019)。认知重评会以积极的视角看待师生间的情感联结与交流，使个体正确理解师生间的冲突和矛盾，或者对冲突事件进行合理化解释，习惯性使用这种调节策略会使个体的人际关系变得更好。另一方面，回避性师生关系在表达抑制和学校幸福感中起中介作用，表明个体采用表达抑制的倾向越强，就越回避与老师沟通交流，其学校幸福感就越低。与之不同的是，有研究发现，抑制情绪表达对中国学生生活满意度等负向影响并不显著(Soto et al., 2011)。导致以上不一致结果的原因可能是受自我控制能力的影响，抑制情绪有助于增加人际间和谐只发生在持情绪自我控制论观点的坚定支持者身上，对情绪自我控制意识较为薄弱的人身上则不会表现的很明显(Wei et al., 2013)。

4.3. 对提升中学生学校幸福感的启示

本研究不仅可以帮助我们了解中学生学校幸福感的影响因素，还可为提高中学生的学校幸福感水平提供以下启示：首先，基于认知重评策略的使用有助于初中生学校幸福感的提高，因此，在日常教学和学校生活中，教师可对学生进行归因训练，帮助其形成积极的认知方式，出现问题时，学生能够学会换角度思考问题。其次，引导学生多与同伴、老师、家长等沟通交流，通过提供交流平台，例如开设相关的主题班会，鼓励学生积极表达自己的所思和所想，以便老师及时了解学生的问题并提供相应的解决对策。最后，良好的师生关系是提升学生学校幸福感至关重要的一步，老师不仅要以教学为己任，同样也要做学生的朋友和倾听者，给予学生爱和关心，尤其是对日常交流较少的学生，要积极主动的了解他们的学习和生活问题，互相敞开心扉进行情感交流。

5. 结论

本研究通过对初中生情绪调节、师生关系和学校幸福感的关系进行了分析和探讨，得出的主要结论如下：(1) 认知重评能够显著正向预测学校幸福感，而表达抑制显著负向预测学校幸福感；(2) 认知重评通过回避性和亲密性两种师生关系间接影响学校幸福感，但不能通过冲突性和依恋性师生关系间接影响学校幸福感；(3) 表达抑制通过回避性师生关系间接影响学校幸福感，但不能通过冲突性、依恋性和亲密性师生关系间接影响学校幸福感。

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