奕20论坛 |学前教育领域变革——幼儿艺术教育：从“为艺术”到“为儿童”

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引言

2010年以来，随着国家一系列政策法规的颁布，我国学前教育领域改革也迎来了新的发展阶段。“奕20•学前教育未来视野”论坛将陆续分享学前教育相关领域变革趋势和发展方向。本期分享的是幼儿艺术教育领域改革发展样态和趋势。

2010年以来，随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》和《3-6岁儿童学习与发展指南》的颁布，幼儿教育获得了全面又长足的发展。查阅并分析中国期刊全文数据库十年来的研究成果可以发现，幼儿艺术教育也伴随着幼儿园课程改革的深化，在理论和实践两方面呈现出以下三方面的发展样态与趋势。

01

幼儿艺术教育价值理念和目标：从本质论转向工具论

随着对幼儿艺术教育研究的深入，人们逐渐认识到幼儿艺术教育对幼儿艺术素养的萌发以及全面发展的价值。在本体论层面上，艺术是幼儿的精神生命活动，艺术内在于幼儿的心灵之中，只要具备适宜的条件，艺术活动如同他们的基本生活需要一样，就会自然地发生在任何场合与时段里；而从认识论层面来看，艺术是幼儿认识世界的一种感性的方式，“用艺术的方式把握生活的能力，并不是少数几个天才艺术家特有的，而是每一个心智健全的人都可以拥有的，因为大自然给每一个健全的人都赋予了一双眼睛” （鲁道夫·阿恩海姆，1984）。

艺术也是他们的另一种语言，幼儿会在多种场合下运用艺术的方式表达自己的所见、所想、所思、所感。正是因为有这样的特征，幼儿的艺术活动区别于成人为创作而创作的艺术活动，获得了自己的质的规定性，每个幼儿都是艺术家。

因此，幼儿艺术教育就不仅仅是一种手段性教育，其目的并不是用科学技术与技能、社会生活知识与规范等来训练幼儿，使他们掌握改造世界的必要工具和适应生活的本领。幼儿艺术教育更重要的是一种目的性教育，旨在使幼儿在以审美活动为代表的各种人生经验中，逐渐养成良好的人格素质，使他们在肉体与精神、感觉与意志的协调平衡中健康成长。

艺术教育的过程就是幼儿站在自己的生活经验基础上与作为“文本”的“文化”能动地相互交往的过程。在这一相互对话、相互融合的过程中，文化得到了提升，幼儿获得了精神的成长。这是一种根本性的、本源意义上的教育，是一种更为深刻、更为本体、更为全面的教育。

02

幼儿园艺术教育课程理念：从传统的“为艺术的艺术教育”转向“为儿童的艺术教育”

基于对幼儿艺术教育价值理念和目标的认识，伴随着幼儿园课程理念从学科课程到经验课程或活动课程的改革并不断深化，幼儿园艺术教育课程理念也随之发生了变化——从传统的“为艺术的艺术教育”逐渐向“为儿童的艺术教育” 转变，将幼儿的全面发展作为首要价值区别于专业艺术教育，为幼儿艺术教育定下了基调。

在“为儿童的艺术教育”的理念引导下，幼儿园艺术教育既不再将艺术知识与艺术技能的学习当作主要的学习目标（ 更不是唯一的目标），也不再把艺术教育只仅仅当作是德育、智育的工具与手段，只强调它的“辅德与益智”功能，人们逐渐认识到幼儿艺术教育不能等同于科学理性教育，不能把逻辑推理能力的培养、艺术知识的积累作为审美教育的目标。

而应将艺术教育的目标直接指向幼儿艺术素养的萌发：首先强调幼儿艺术兴趣的养成；其次强调对艺术欣赏与创作两方面广泛的尝试与探索，如艺术欣赏强调幼儿对艺术形式的感知与想象，强调对知觉对象之意蕴的审美体验，艺术创作强调幼儿对艺术媒材探索以及对艺术形式要素的尝试性运用，所有这些都指向幼儿的艺术欣赏与艺术创作的关键经验。

当然，人们还认识到，幼儿艺术教育还具备了对幼儿其他领域学习以及各种学习品质的发展的手段性价值。当幼儿通过亲身体验感受自然、生活环境和艺术作品中的美好，同时又通过艺术活动表达自己的美好情感时，即通过艺术欣赏和艺术创造活动使自己的内心情感和外在形式达到同构时，幼儿就会感受到用艺术与别人交流的喜悦，从而获得一种精神上的满足，产生丰富的审美愉悦感——一种因自我肯定而产生的愉悦感。

这种审美愉悦感又反过来成为幼儿进行审美感知和审美创作活动的动力，从而更加丰富其审美情感体验，并由艺术这种符号化的人类情感形式泛化到生活的其他领域，丰富和发展其情感世界，按照美的标准和美的规律，将他们感受世界的审美能力转变为内心需要和自我发展的内在动力，进而成为行为的一种内在自我调节，使其人格得到健全完善的发展。这样的艺术教育价值取向与幼儿教育的奠基性定位是一脉相承的，因而是科学的幼儿艺术教育观。

在以儿童全面发展为指向的艺术教育理念引领下，幼儿艺术教育内容不再像专业艺术教育那样单一化地按照学科的逻辑编排学习内容，也不再只注重作品真与善的内涵，忽略其审美的价值，不再只关注学科的逻辑 、 成人的标准或艺术知识的学习，而是将幼儿艺术教育的内容拓展到自然美、生活美、艺术美，开启了全方位的审美启蒙与艺术探索，注重选择那些既符合或揭示人的深层无意识本身的秩序和运动规律，即具有类主体性的结构，又符合幼儿自身特定的生活经验、愿望与情趣的对象，以使幼儿的身心达到同构，更好地促进其艺术能力的发展和审美心理结构的建构。

在艺术欣赏层面，幼儿艺术教育不再把名画作为唯一的艺术欣赏教育的内容，大自然的日月星辰、山川草木、花鸟虫鱼；生活中衣食住行中的服饰美食、家具器皿、车辆建筑等都是幼儿欣赏的对象；而在艺术美方面，尤其凸显对民族传统艺术资源和绘本资源的运用，两者因为其中所蕴含的稚拙童心童趣而广受幼儿喜爱。民间艺术的幼态化夸张造型、富有装饰性的用色，充满了艺术的张力，又与幼儿自己的艺术作品“心心相印”。

例如，天津杨柳青年画印制精细，题材丰富，样式多变，作品内容通俗明了，形象秀美生动、俊俏传神，色彩鲜艳、明快协调，构图饱满，富有一定的装饰性。苏州桃花坞年画是南方年画的代表，其构图和造型精巧、秀美，用色虽不离红、绿等色，但色调淡雅不俗。无锡惠山泥人形象健康、内容朴实、风格特征鲜明，从外观上看，圆圆的身体连着大大的头，手脚都短小而且简单，从上到下整个形体接近于圆形，那圆圆胖胖的小脸和嘴边笑眯眯的表情，显得稚气和福态，含有“一团福气”的寓意。

天津“泥人张”的彩塑形象真实生动，形体结构准确，在用色上讲究简雅、明快，作品有端庄和厚重的艺术效果。陕西凤翔的泥玩憨厚朴实，造型饱满圆润、简洁端庄，设色浓艳，却又清新悦目。北京“兔儿爷”的作用处于供像和玩具之间，兔首人身，脸蛋上淡施朱粉，看起来端庄而又稚气，俊秀而又威武，活泼生动，惹人喜爱。中原地区的布老虎更集中地体现了民间艺术的造型与用色特点：造型上的完整与饱满；用色上高纯度的饱和色，原色并列，补色对比，纯净明亮、热烈鲜明。

这些民间艺术与儿童有着某种内在的一致性，是儿童审美教育的内容来源。而由那些“心中也住着一个儿童”的创作者们为儿童创作的好绘本，就是在用“一个灵魂唤醒另一个灵魂”，因而传统民间艺术与绘本进入艺术欣赏领域在幼儿园艺术教育实践层面就成为必然选择了。

在艺术创作层面，幼儿园艺术教育不再将艺术技能的模仿学习作为唯一的内容，而是更强调幼儿对家庭生活和幼儿园生活的自由自主的表征与表现，对点状、线状、面状和块状等多样化的、开放的材料的操作与探索。艺术创作的题材则围绕幼儿的生活而展开，有自然景物、日常用品、人物、植物与水果、动物、交通工具与生产工具、建筑物、简单生活事件以及想象中的物体与事件等，玩具、节日装饰物、游戏头饰、日常布置用品、贺卡也是幼儿常常制作的作品。而彩笔画、水粉画、蜡笔水彩画、水墨画、印画、纸版画、吹画、喷洒画、吸附画等形式也是幼儿经常探索的创作类型，彰显着艺术教育内容丰富、多元的特点。

03

幼儿艺术教育实施：从关注艺术知识传授转向支持幼儿有质量的艺术学习与整体发展

在幼儿艺术教育的实施上，人们越来越强调支持幼儿有质量的艺术学习与整体发展，具体表现在以下方面：

第

一

更加注重通过科学的观察，准确地解读幼儿的艺术学习，从而有效地支持幼儿的艺术学习。

在艺术欣赏中，教师认识到审美活动不同于认知活动，不能用科学知识学习中对客观事实作“正确”与“错误”的判断这样的标准来衡量艺术审美活动中的想象与体验，也不再以艺术文本为中心，只注意有关艺术知识的传授和对作品内容的记忆，不再过于强调创作者原义或批评家观点的权威性，教师越来越注意让幼儿与艺术文本进行平等的心灵对话，注意让他们用自己的眼睛自主地去看、去听，开始让幼儿用自身的审美感知、审美想象去欣赏作品整体意蕴，注意通过形式意味来感受并理解作品内涵与意蕴。

在艺术欣赏过程中，越来越多地关注幼儿的直觉、幻想等感性能力的价值，尊重这些心理能力在艺术欣赏中的运用。这样的过程实际上就是关注了幼儿在艺术欣赏中的关键经验——对自然美、生活美和艺术美的感知、想象与体验。

在艺术创作中，人们同样认识到要关注与重视幼儿在艺术创作中的关键经验，认识到用简笔画来进行教学的危害性，认识到简笔画教学让幼儿模仿教师的范例，实际上是替代幼儿的探索与思考，让幼儿失去了独立探索工具材料的机会、自主构思与表现的机会，更进一步使幼儿习得了一个“画画就要画得跟老师的一样”的与艺术创作倡导独特性背道而驰的错误理念。

因而越来越多的教师开始在实践中抛弃这种教学方式，不再单纯地强调教师的示范与幼儿的模仿，而是努力利用与开发生活中的各种点状、线状、面状、块状等开放性的低结构材料，研究它们的艺术表现特性，研究它们对不同年龄段幼儿艺术学习的适宜性，放手支持幼儿自主探索，探索开放性材料的多元使用方法，并结合材料进一步探索造型、色彩等艺术元素如何表现自己的构思与设计。

同时，更加强调教师的支持者、合作者的角色身份，强调师幼互动过程中教师多观察少指导、先观察后指导，更细心观察幼儿的艺术表现过程，解读其中的艺术心理过程与幼儿艺术学习的特点，主张在幼儿需要时，围绕艺术创作的关键经验提出开放性问题，鼓励幼儿的自主思考与探索，及时有效地支持幼儿的艺术学习与发展。

第

二

除了以上对传统的集体艺术教育活动的研究之外，还基于对幼儿技术学习特点的把握和对幼儿自主学习的支持，更多地注重艺术区角的创设和艺术在一日生活中的运用。在艺术区角的创设中，人们开始注意研究与不断地尝试用多元化的材料支持幼儿的自主艺术学习，尤其强调为幼儿提供两类材料：一是多样的、有美感的、幼儿可以理解的、与创作任务相关的欣赏材料；二是幼儿可探究的、适宜的、有层次性的操作材料，强调让幼儿在与这两类材料相互作用的过程中获得有益的艺术经验。

对艺术在一日活动中的运用上，更强调艺术的“美化生活和开展游戏”价值的发挥。例如，在自然角里，幼儿除了将教师精心布置的自然角作为静物写生的对象来欣赏与创作之外，他们还会用绘画的方式纪录植物不断的生长过程；幼儿在美工区制作装饰的相框被放到照相馆游戏中当做供客人装饰照片相框，饺子、包子等泥工作品则被送到了小吃店游戏里，而其他的水果、蔬菜等是超市游戏需要的商品。

我们在各种角色游戏中看到越来越多的幼儿手工作品，代替了教师的“自制玩具”。幼儿精心设计和制作的发夹、项链、手链、腰带则作为爱心礼物送给了妈妈。更多的艺术作品展示在教室里，让幼儿的学习看得见，他们也因此获得了满满的成就感，也对艺术越来越有兴趣与热情。

在对幼儿艺术学习的评价上，人们不再把幼儿创作的作品这一结果作为唯一的追求，也不再重创作结果而轻创作过程，而是认识到艺术作品与创作过程两方面对幼儿发展都有价值，因而注重幼儿完整的艺术经验的评价，并且注重促进学习与发展的评价，即注重通过评价促进幼儿艺术的发展。

对于幼儿艺术欣赏的评价 ，更多关注欣赏过程中幼儿的审美感知、审美想象与审美体验；对于幼儿艺术创作的评价，更注重创作过程中艺术思维的发展，以及蕴含在其中的学习品质或如精细肌肉动作等其他领域能力与态度等方面的发展；而对幼儿艺术作品的评价，也不再用“像不像”作为唯一的标准来评价，更多地注意幼儿个性化的创作表达，以及对幼儿艺术兴趣的激励。

在中国，以上艺术教育理论、实践改革与发展的样态与特点，不是一个整齐划一的面貌，不同地区由于政治、经济、文化的传统以及人们的儿童观、教育观、课程观等的差异，可能呈现为一条轴线上的某一点，也可能呈现为一个更为复杂的网状结构，这意味着解决儿童艺术教育问题是一个漫长的过程。

只有开放地直面问题，不断地探索、反思与研究，才能逐渐正确地理解幼儿艺术教育的理论与观念，也才能科学地实施幼儿艺术教育，真正有效且有意义地支持儿童的艺术学习，这样的艺术教育也才是幼儿所需要的。

本文原载于《当代学前教育：多元而具创造力的教育生态》一书。

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