特稿|美国纽约未来学校的大单元作业

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大单元教学是 2022 年义务教育课程方案中教学改革的重点。这是一种以学科核心素养为导向、整合学科知识的教学，因此在设计时需要立足于核心素养，整合目标、任务、情境与内容。在具体的教学实践中，教师时常囿于传统的课时主义和知识中心的思维方式，缺乏对学科知识进行整合的意识；同时缺少真实问题情境的创设。同样，在设计大单元教学对应的大单元作业时，教师也缺乏整体的思路。美国纽约未来学校（School of the Future，SOF）从大单元作业的设计理念、知识框架、实施过程、资源建设、评价标准等方面，都能为我国教育者提供启发与思考。

纽约水质评估项目

纽约未来学校被《纽约邮报》《纽约观察家》等媒体评为纽约前 20 名的公立学校。学校重视学生的个性化发展和创新能力的培养，并以小班教学为主要教学方式，创设“以学生为中心”的学习环境。学校也致力于培养学生五个“思维习惯”（Thinking Habit），即评估重要性、建立联系、确定观点、提供替代 / 假设以及选择和评估证据。

“纽约水质评估项目”是该校教师 Annie Chien 在2019年为六至九年级学生设计并实施的综合科学作业。这是一个持续时长为两个月的长期项目，要求学生在实践过程中制作并发表他们的项目成果。具体的作业任务见图 1。

围绕“纽约水质评估项目”，学生需要学习水的化学知识，以及如何通过生物、化学、物理和环境作用支持生命及水与环境的相互作用。教师首先明确课程目标（如表 1），并要求学生在第一节课后于 WebQuest 上下载任务单（如表 2）。学生按照任务单的要求，完成他们所在地区水体的案例分析研究。在此过程中，学生通过小组协 作调查水的质量，基于实验和数据进行解释，确定水的成分如何影响生态系统。学生最终在网络上发表了他们的成果，向社区提出关于当前饮用水和水生态系统的建议。

学校教育理念、结构化知识和合作问题解决

（1）作业的设计理念：融合学校教育理念

纽约未来学校的教育理念是：通过学术教育和有意义的探索，在一个充满关爱、没有歧视的反种族主义环境中，提升学生的社会正义感、批判性思维和求知欲。具体包括五个维度，见图 2。

学校的作业设计也充分体现了学校的教育理念。“纽约水质评估项目”突出展现学校的“好奇心和五个思维习惯”“探索和批判性思维”及“与内容和社区协作”的理念。首先，大单元作业启动了一场独特、深刻的学习体验。其次，作业情境选择了学生生活中熟悉的事物——哈德逊河，通过水质评估这一具体、真实的问题激发学生的好奇心。同时，教师运用“水质检测任务表”等学习表单作为脚手架，帮助学生完成作业，并形成探究的五个思维习惯，见图 3。此外，学生在探究中批判性思维也获得了发展。水质评估、测试的作业要求学生做出科学、准确的推理和判断，积极反思自己的工作和学习方式。最后，作业注重互动性，将知识的情境性与人的实践活动联系起来。

纽约未来学校强调培养学生的批判性和创造性思维，鼓励教师间的通力合作，珍视多样化的学生群体，以及学生作为学习者和个体的价值。这些价值观也反映在作业设计中：重视研究、论证和写作，重视团队合作、个人反思、问题解决和创新思维等多个维度。

（2）作业的知识框架：结构化知识

美国教育心理学家布鲁纳认为，学生掌握学科的基本结构是理解学科知识相互关系的前提。“纽约水质评估项目”中，教师也依据学科结构，围绕学科大观念进行作业设计，帮助学生构建深刻、整体的科学理解和科学知识 。

第一，确立科学大观念是进行大单元作业设计的前提。案例中的教师首先以美国国家科学标准中列出的科学大观念以及学生兴趣为基础，确定了作业涉及且符合课程标准的内容。如大观念“水的分子结构使它能够以多种方式支持生命的存在”符合国家科学标准中“原子的结构，物质的结构和性质”“机体的相互依存关系”等部分的内容。

第二，确定具体学科内容是进行大单元作业设计的重点。教师需要根据具体的教学情境来进一步确立围绕大观念的、更低层级的具体内容。如在“水循环由太阳能驱动，导致了自然界中其他循环的流动性”的大观念下，学生需要了解“氮循环”“磷循环”“营养物质循环”等更为具体的内容。

第三，科学探究任务是进行大单元作业设计的关键。作为作业的科学探究任务紧扣每堂课中的核心问题，如表 4。要求学生通过确定问题、实验调查、交流讨论等探究活动，将科学知识的逻辑内化。最终，教师再基于科学大观念对学生的探究效果进行评价。

（3）作业的实施过程：合作问题解决

合作解决问题能力是 21 世纪的一项重要技能，团队的每位成员都需要清楚了解问题以及现状到理想状态之间的差距，并监控过程中的进展和团队目标的达成情况。本案例的作业设计利用“三步走”，促进学生通过合作学习解决问题。

第一步，前提性制订团队目标。大单元作业有明确的项目目标，如在“纽约水质评估项目”中，学生可以从WebQuest 中获得研究程序和最终目标的任务单。即基于研究结果撰写一个公共服务公告，但学生仍要细化项目大目标并制订团队研究目标。

第二步，过程性评估问题解决的进度。为了使学生能够在过程中了解问题解决进度，教师在 WebQuest 上提供了评分标准，供团队成员进行过程性自我检测。学生从“水组成成分的性质”“对结果的讨论”“网页格式”三个维度对团队问题解决进行评估，并划分了“优质作业”“高于平均值”“低于平均值”和“所做工作非常少”四个层级。

第三步，协作性问题解决。小组成员相互依赖又同时承担不同任务以解决问题。“纽约水质评估项目”中，组内成员有明确的分工。教师要求 3~4 人为一组，分别担任主持人、资源负责人和小组长。小组长需要建立一套分享知识的机制，保证所有成员能够掌握、并相互分 享知识。资源负责人厘定特定水组成部分的关键信息，在团队分享时起到传播和交流的作用，也是小组进行网页布局设计时的资源提供者和建议提供者。团队的主持人则需要统筹活动，确保成员以任务单上的问题为引领进行聚焦性讨论。通过明确的分工和整体协调，小组成员最终合作解决问题。

（4）作业的资源建设：多样化利用

“纽约水质评估项目”中，为支持学生高质量完成作业，教师也尽可能提供丰富的学习支持和资源条件，其运用的路径也多种多样——

第一种路径是充分利用传统资源。静态资源是传统教学中使用的主要资源形式，其内容比较固定，包括报纸、杂志、课本等。这是学生完成大单元作业获取信息的最基本途径。除了查阅书本、文献等传统资源外，教师还引导学生访问 NPR 的在线广播档案“哈德逊河的困境”，以丰富作业资源。

第二种路径是灵活使用人力资源。在强调与内容和社区协作的教育理念下，教师作业设计时也考虑到了在真实的问题情境下学生的合作对象以及社会人力资源的使用。该作业的完成需要学生获得教师之外多方面的帮助和支持，因此，教师引导学生去接触专家和社区人员等，借助他们的智慧促进课后探究活动的顺利开展。

第三种路径是创造性应用网络资源。本案例中，教师利用网络，创建了适合该教学情境的作业资源数据库即 WebQuest。在教师设计的 WebQuest 上，学生能轻松找到有关链接，查询到作业所需的资源数据和专家渠道。此外，学生还可以对照评估标准了解项目进度，并指导作业完成。最后，学生还可以根据自己的需要和兴趣，探索现有的资源和信息，选择内容、时间、资源和各种媒体来表达自己的理解。

（5）作业的评价标准：多个内容维度

“纽约水质评估项目”中，要求学生撰写一个公共服务公告作为最终的项目作品。评价的维度也不局限于科学知识，而是更强调学生的过程性技能和科学参与。

首先，重视科学知识的评价。科学知识的评价强调的不是学生的记忆量，而是对“科学知识的性质和发展”的理解。学生需要建立事实同概念之间的联系，如评价标准要求学生将水组成成分与水循环的两个以上的领域联系起来。

其次，强调过程性技能的评价。评价重点是学生动手、动脑开展探究的能力。在评价标准中，不仅要求学生完成水质检测的研究并展示、交流成果；还要求他们提出两个解决方案来解决同一个问题。

此外，关注科学参与的评价。科学能力的重点是学生“有效地参与科学实践和对话”的能力。学生最终制作的网页版公共服务公告是他们以反映科学实践价值观的方式践行科学的方式。在此过程中，教师评价学生构建、提出科学论证并参与科学辩论的能力。

（本文作者单位系浙江大学教育学院 ）

（本文原载于《上海教育》杂志2022年12月10日出版，版权所有，更多内容，请参见杂志）

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