英语教学中的主题意义探究，如何做到深入又高效？

发布时间：2025-05-16 20:15

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学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，引导学生参与主题意义的探究活动，以此整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展。主题意义的提出对英语教学有着深刻的影响。教师逐步意识到探究主题意义的价值并尝试在多种课型，如阅读教学、语法教学、复习教学中进行主题意义的探究。

然而，反观目前的英语课堂教学，教师常以课后总结、贴标签、喊口号等方式灌输主题意义来代替学生自主探究，使主题意义的探究流于表面，拘于形式。本文将以 2021 年江苏省小学英语评优课中的一节译林《英语》五年级下册 Unit5 Helping Our Parents 复习教学为例，阐述在小学英语教学中进行主题意义探究策略的思考。

一

以情境链推进主题意义的整体建构

情境是学生实现意义建构的平台，是学生的 “思维发生处、知识形成处、能力成长处、情感涵育处”。教师要创设教材与学生生活对接的真实大情境，并将大情境分解成相互关联的子情境，在子情境构成的情境链下引导学生学习、操练、运用语言的同时，实现对主题意义的进阶式探究。

本单元的主题是帮助父母，作为第四课时的复习教学，学生对单元主题的理解应该要从表层走向深刻、从简单走向丰富。因此，教师将本节课的主题意义设定为探究做家务的意义以及形成帮助父母的方法和策略。基于本课的主题意义，结合本单元语法的功能（现在进行时表示正在进行的动作或者状态），教师以 Mike 的视频博客为大情境，以 Mike 为人物主线，通过 Mike 一家、Mike 的朋友、Mike 的弟弟、Mike 的阿姨所在的四个不同的时刻为子情景贯穿本节课（如下表）。

教师以 Mike 为主线串联情境，在情境 1 中，教师引导学生回顾课文，再次感受文本人物其乐融融、一起做家务的美好，激活对主题的已有理解与认识。

在情境 2 中，通过看图猜测 Mike 朋友的周末活动，帮助学生复习和强化现在进行时特殊疑问句和一般疑问句的用法，同时引导学生感受做家务的意义——Doing housework is fun，拓宽了学生对已有主题的认知边界。

在情境 3 中，教师利用绘本情境引导学生在理解人物 Tim 的活动的同时，进一步引发学生辩证地思考 “帮助父母” 的内涵——不止于显性的实际作为，更包含隐性的意愿、情感等，促进学生对主题意义的深度理解。

在情境4中，学生在运用单元目标语进行笔头输出的同时，教师引导学生思考如何帮助父母，促使学生形成帮助父母的方法和策略，助力学生从认知层面向实践层面的转变，促进知行合一。

在情境链的推进下，学生对单元主题意义的认识从初步感知、表层理解，走向深层理解、深化拓展的递进态势，形成了由主题意义探究贯穿始终的整体性学习。

二

以多模态语篇促进主题意义的多元理解

要想实现学生的多元输出就要为学生提供多元的、丰富的输入。语篇是主题意义探究的载体，语篇意义不仅能够由语言手段体现，也能够由图像、声音、颜色、动漫等其他手段体现。因此，多模态语篇的有效输入能促进主题意义的探究，实现学生对主题意义的多元理解。教师需要围绕主题为学生补充拓展型阅读，提供可理解的视听、影像输入，丰富学生的多感官体验，引发学生的共鸣和共情。

本课教学中，教师在多个子情境中融入了基于主题的多模态语篇。例如，在进入情境 2 前，教师插入一小段 TED 演讲视频，介绍的是一项国外研究——小时候做家务将影响今后专业上的成功。通过观看视频，以 “看” 的方式让学生获取信息，极大地调动了学生的积极性，同时又润物无声地引导学生体悟做家务对个人成长的重要意义。

在情境 3 中，教师补充了关于 Mike 弟弟 Tim 做家务的绘本，讲述了 Tim 想为家人做早餐、修草坪、修厕所、刷墙，结果却帮倒忙的故事。在阅读绘本的同时，学生不仅学习了更多有关家务类的词组，更在有趣的故事背后反思 “帮助父母” 的深层含义——Trying to help is what we need to encourage。

在情境 4 中，教师以图文结合的方式呈现了 Mike 写的脚本，描写了 Mike 阿姨一人在干家务而丈夫和孩子却在一旁看手机和捣乱的情景。这一语篇的补充引导学生联系自身实际，反思现实生活中是否也存在一人干家务、全家享福的情况，引发师生共同探讨该如何分担家务以及共同承担家务对于构建和谐家庭的重要意义。

通过多模态语篇的输入使学生在听、说、读、看、写综合性的语言实践活动中，反思和再现个人生活和经历，打破了学生已有认知的束缚，丰富了学生的认知体验，通过个人情感和观点的表达，帮助学生在发展语言技能的同时，实现对主题意义的有效探究和多元理解。

三

以适时追问推动主题意义的深入探究

五年级学生的逻辑思维、批判思维正处于早期发展阶段，对主题意义的自主探究能力还不足，对主题意义的把握仍需要教师的引导。追问能打破学生原有思维的桎梏，引发思维向纵深处蔓延，促进主题意义的深入探究。

在教学中，教师可以在主题意义探究之初围绕探究的主题以对话交流的方式与学生展开追问，了解学生对主题意义理解的已有深度。教师还可以在学生探究意义的过程中进行追问，了解学生探究主题意义的思维过程，引导学生基于主题展开多角度、多层次地分析与探究。在主题意义探究的后阶段，教师还能通过追问，鼓励学生用自己的语言进行充分地表达，形成更为开放、多元的主题意义理解。

教学片段1

上课伊始，教师围绕做家务这一主题对学生展开调查，学生通过手举 Yes/No 牌进行投票，教师针对学生的回答进行适时追问，对话片段如下：

T: Do you help your parents do housework when you’re at home?

S: Yes.

T: All of you say yes. What do you usually do to help your parents?

S1: I usually sweep the floor and water the flowers for my parents.T: Why do you help your parents?

S2: Because they are busy.

S3: Because they’re tired and I want to help them.

教学片段2

在情境 2 中，待学生猜测并描述完 Mike 朋友做家务的活动后，教师引导学生对此刻进行评价，并捕捉学生答案中的生发点进行及时追问：

T: What do you think of the moment?

S1: What a busy moment!S2: What a happy moment!T: Why do you think it’s a happy moment?

S2: Look at their faces, they’re smiling.

T: Do you think doing housework is happy and why?(学生陷入沉思)

S3: Yes. Doing housework can help our parents.

S4: Doing housework can help us learn to live better.

T: So is helping parents only for our parents?

Ss: No.

T: Yes. Doing housework can also make us better.

在片段 1 中教师通过追问，了解到学生对为什么要做家务的认识基本上停留在帮助父母这一 “利他” 的单一层面，反映出学生的认知局限，这就需要教师在接下来的教学中通过引导来形成学生对主题意义的多元理解。

在片段 2 中，教师及时捕捉学生的课堂生成，通过跟踪式追问，引导学生透过现象、层层深入探寻事物的本质，帮助学生理解做家务的意义不仅是 “利他”，也是 “利己”，深化了学生对主题意义的理解，深刻了学生的认知思维。

课堂上教师适时的追问学生可以帮助学生形成对主题意义深入、全面、多元的理解。因此，教师要善于捕捉追问的时机，要问在学生的思维表层处、认知冲突处、生活链接处，从而帮助学生自发探究、主动建构主题意义。

四

以动态评价检测主题意义的理解深度

主题意义是在个人与文本、个人与他人、个人与自我的积极互动中建构形成的，具有很大的开放性和多元性。但在学校的教育情境中，教育担负着立德树人的使命，教师要在尊重学生的个性解读和多元理解的基础上，帮助学生形成正向积极的、符合时代需求的价值观。这就需要教师动态监测学生对主题意义的理解程度，避免学生偏离主题或是浅探主题。在课堂中，教师可以通过同一问题的反复提问，也可以引导学生进行评价反馈，以此检测课堂学习中学生对主题意义的理解深度和广度。

在学生阅读绘本前，教师引导学生迅速浏览绘本中的图片，向学生提问 “Is Tim helping his parents? Yes or No?”，学生通过手举 “Yes/No” 的牌子表达自己的观点，基于对图片的理解和对文本的预测，学生表现出不同的观点。

教师进行追问，持否定观点的学生表示 Tim 在不停地捣乱，因此没有帮助父母；而持肯定观点的同学则认为 Tim 虽然没有帮上忙，但是想要帮助家人，并敢于付诸行动，也可以理解为帮助父母。

在观点发生分歧时，教师鼓励学生展开辩论，通过观点的碰撞，既检测了学生对主题意义的理解深度以及运用语言表达的能力，同时清晰地呈现出学生思维的过程。待学生阅读完绘本后，教师再次提问 “Is Tim helping his parents? Yes or No?”，此时，学生都不约而同地举起手中的 “Yes” 牌，学生一致认为帮助的内涵不应局限于可见的行动，还应包括不可见的意愿、情感等。至此，学生对主题意义的理解从模糊走向清晰、从主观走向客观、从狭隘走向全面。

教师以评价语 “What a/an ________ moment!” 贯穿整节课，引导学生在每个子情境的最后对这一时刻进行有理有据地评价。从情境 1 中，学生认为 “What a sweet moment! They share housework and happiness together.”，到情境 2 中，学生认为 “What a happy moment! Doing housework is fun and meaningful.”，再到情境 3 中，学生认为 “What a lovely moment! They love each other and help with each other.”，最后到情境 4 中，学生不仅能基于情境进行评价，还能给出建议 “What a sad moment! Because no one helps Mike’s aunt. They should do the housework together.”。通过学生的评价，可以清晰直观地检测学生对于主题意义的理解程度，以及价值观内化和建构的过程。

主题意义的探究应贯穿于课堂始终，而对主题意义理解的检测也应紧随其后。教师要让学生参与到课堂的评价中来，运用自己的语言表达或是评价对教学活动、情境人物的理解，帮助教师及时了解学生对主题意义的理解情况，有利于教师有效调整教学设计，促进主题意义的动态生成。

英语教学中，教师可以通过创设情境链，补充基于主题的多模态语篇，抓住时机展开追问，互动评价动态监测的方式来实现对主题意义全面、多元、深层地探究。但是，在实际教学和观课的过程中，笔者发现部分教师在进行基于主题意义的教学实践的过程中，往往会走向另一种极端——重意义探究而轻语言学习。教师应该明确主题意义探究是英语教学的路径，而核心素养的提升才是英语教学的核心和关键。学生应该在主题意义探究的过程中，实现语言能力、思维品质和文化意识的协同发展，切不可顾此失彼。

参考文献

教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社.

陆阳. 2017. 多模态语篇话语分析——语篇翻译的新视角[J]. 阜阳师范学院学报(社会科学版), (4)：54-58.

钱希洁. 2021. 基于单元整体的主题意义探究策略探寻[J]. 中小学英语教学与研究，（6）：26-30.

译林出版社. 2013. 义务教育教科书·英语（三年级起点）五年级下册[T]. 南京：译林出版社.

余文森. 2017. 核心素养导向的课堂教学[M]. 上海：上海教育出版社.

张金秀. 2019. 主题意义探究引领下的中学英语单元教学策略[J]. 中小学外语教学（中学篇），（7）：1-6.

来源 | 小学教学设计

作者单位 | 江苏省常州市博爱小学

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