有效的学习策略

发布时间：2025-06-16 18:45

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有效的学习策略作者：YK 转贴自：.tw/discuss/content.asp?number=51 点击数：754在讨论知识管理时, 我们都着重于知识如何被分享出来, 但往往乎略如何让他们学习, 以下是我找到有关学习策略的文章, 文章也说明了有那些学习的技巧可以帮助知识由外显知识内化到内隐知识---------------------------Short和Weissberg-Benchell(1989)指出有效学习策略的内涵应包括：认知策略（C ognitive Skills）、后设认知策略（Meta-cognitive Skills）与动机策略（Motivate Skills）等三大类学习策略。

他们并称此三大类策略为成功策略教学铁三角（Tri ple Alliance）。

以下将分别说明（邱上真，民80）：一、认知策略：认知是指「知之历程」，包括对于讯息的收录、编码、储存及检索等，它关系到注意力与记忆力的历程。

因此，一般的认知策略中，包含注意力策略、记忆力策略和理解力策略三项：(一)注意力策略注意力与学习动机极为密切，但教室中往往有许多因素会影响学生的注意力，所以教学时，教师必须告知学生学习目的、说明学习内容的意义及重要性、并且提出问题以引发其好奇心、或设计辩论题目、布置环境使能身历其境、或安排学生实际操作等（Emmer & Millett, 1970）都能吸引学生的注意力。

后设认知心理学家弗拉维尔（John Flavell, 1985）以为「注意力」（attention）可以分为操控式注意（Controlling Attention）（即能掌握较长的「注意广度」（attention sp an），对重要事项精确专注，并忽略无关细节，又能同时兼顾情境之多重层面。

）、适配式注意（Fitting Attention to the Task）（即知道在何种情境下，应加以「注意」，以免有所错失）、计划式注意（Planning Attention）（例如从教师语气或表情中，意会到下一个部分的课文是重要的，要集中「注意」）、监控式注意（Mo nitoring Attention）（例如有听不懂的情况，会在笔记上涂鸦，但他仍集中「注意」听讲）。

除了年龄、成熟因素外，文化差异也会影响学生对环境讯息之选择注意能力，而且注意力与学业成就和智力之间都有密切的关系。

一般说来，成功的学习者，能将干扰的因素除去，而把注意力集中于与学习有关的讯息上（Keogh & Margoli s, 1976）。

学习有困难者往往是不懂得运用有效的注意力策略所致（Loper, Hall ahan & Ianna, 1982）。

Kahneman(1973)认为一个人的注意力会受（1）个人的警觉程度；（2）内外在刺激的性质；（3）当时的动机、意图；（4）个人对注意力需求的评估等四大类因素影响。

一个人若在适当的警觉程度下，注意力即能做最有效的分配，因为太放松或太紧张，对于认知学习都有不利影响（Yerkes-Dodson, 1908）。

其中刺激的强度、持久度、新奇度与出现频率等，都会影响注意力。

因此，注意力策略训练，应教导学习者如何在学习时，保持适度的警醒、了解内外在刺激的性质、强化学习动机与做合理的期望。

(二)记忆策略：有些学者将记忆策略大略分为三大类，即是反复处理（Rehearsal）、精致化（Elaboration）、及组织（Organization）策略(Ashcraft, 1989; E. Gagne, 1985; Glass & Holyoak, 1986; Mayer, 1987)。

反复处理策略，是指学习者使接收进来的讯息不时地在运作记忆中出现，以免其流失的方式。

它可以是听觉（例如复诵）、肌肉运动（例如反复抄写）、或视觉（例如反复地看）等。

有时也可以同时运用听觉、肌肉动作感觉及视觉。

精致化策略，是指学习者利用各种不同的方法，将已习得的讯息加入新学习的讯息，使新知与旧识做最适当、精确与有意义的联结（E. Gagne, 1985）。

精致化策略又可以分为利用空间关系的视觉精致化（Visual Elaboration）策略，与利用语文联结的语意精致化（Semantic Elaboration）策略。

当然也可以两种精进策略同时并用。

常见的诸如心像法（Imagery）、位置记忆法（Method of Loci）、联想法（Association）、首字法(Acronym)、字钩法(the Pegword Method)、关键词法(Keyword Method)、谐音转换法、引伸法(Extension)、举例法(Giving Exam ples )、自述法(Paraphrasing)、摘要法(Summarizing)、作笔记(Note-taking)、问答法(Question-Answer) 等。

精致化策略是否能帮助学习者记住学习材料，视其是否能促使学习者对所要学习的教材做深层处理，以及所加入的讯息是否能精确地将新学习的讯息，适切地连到已习得的知识结构上（E. Gagne, 1985）。

所以精致化策略，除了能帮助学习者储存讯息之外，还能有效地帮助学习者检索及提取讯息。

组织策略，是指将所学习的讯息加以建构之后，再存入记忆的历程（Aschc raft, 1989）。

组织策略可以许多方式进行之，例如类聚法（Clustering）、大纲法（Outlining）、建构法（Structuring）都是常用的策略。

会善用组织策略的学习者，在阅读一篇文章时，能将其组织成有意义的知识。

他们知道如何决定文章的主题、决定哪些是重要的、并且能够记忆重要的事实。

所以训练学习者辨识文章结构时，找出作者如何组织文章的架构（即找出文章之间的逻辑联结），对学生组织讯息，并纳入其记忆之中，具有积极的意义。

因此，教师如能强调文章中所出现的特殊型态结构（或基模），或实际阅读教科书时，练习辨认和应用这些结构，是很有效的组织策略的教学方式。

（林清山，民79，）(三)理解策略理解策略，是用来帮助学生解决阅读的问题。

Gagne(1985)认为任何人在阅读时都会经历讯息收录、文义理解、推论理解、理解的监控等历程。

而影响阅读理解的因素，则包括文章的品质、学习者的先备知识、以及所使用的阅读理解策略等。

Arumbruster（1986）认为一篇能增进读者阅读的文章应该是：（1）能帮助读者选择重要的讯息；（2）能帮助读者组织重要的讯息；（3）能帮助读者统整重要的讯息；（4）提供正确而不相互矛盾的讯息。

更重要的是教师应教导学生分析文章结构，以促进阅读理解。

Meyer (1975 ; 1981)即把说明性文章（expository text）分为因果关系、比较异同、集合与列举、定义与描述、问题与反应五种不同的结构。

至于在协助学习者将其先备知识与所要阅读的文章能衔接配合时，如果学习者已具备与文章有关的知识，则可帮助学习者活化（activate）或检索（retrieve）已存于长期记忆里的知识。

如果学习者缺乏与所要阅读的文章有关的知识，则教师可以提供一系列的前导背景，作为旧知识与新知识之间的桥梁，以增进其阅读理解。

有关教导学生使用积极主动的阅读理解策略，是学者们最感兴趣的主题。

P alincsar和Brown(1984)所发展出来的互惠教学法（Reciprocal Teaching），将后设认知的理念，融入传统的阅读技巧，提出四种后设认知阅读策略：（1）摘录重点（Summarizing）；（2）自问自答（Self-Questioning）；（3）澄清疑虑（Clarifying）；（4）预测下文（Predicting）等，很值得参考。

二、后设认知策略：后设认知策略主要以Flavell和Wellman（1977）以及Brown(1978)的看法为主。

Brown（1980）对后设认知所做的解释是，认知策略包括两大类：(一)是认识自己的认知历程与认知资源，包括个人（Person）的能力、理解程度、学习过程与性质、学习风格与缺陷；所要完成的作业（Task）或所要解决的问题的性质；完成工作或解决问题的可行策略（Strategy）。

(二)是使用及调适自己的认知历程，包括计划（Planning），指预测、排定时间、分配资源；监控（Monitoring），指检查、选择、修正、再计划；评鉴（Evaluati ng），指检验后果、得失等。

因此，后设认知阅读策略包括1.建立阅读的目的；2.依目的而调整读书的方法；3.能辨识重要的概念；4.能活化先前经验或之事；5.能评鉴文章的清晰度、完整性以及一致性；6.理解文章有困难时，知道如何解决或补救；7.能评量自己理解的程度（Brown,1980）。

成功的后设认知策略教学，要能注意1.选择实用而且可以教学得会的策略来教；2.要充分告知学习者这些策略是什么？为什么要学这些策略，以及如何使用这些策略，并且有充分的时间来练习这些策略；3.采直接教学（Direct Instruction）与鹰架式教学（Scaffolded Instruction）以及4.选择适当的学科教材来配合后设认知策略教学（Palincsar & Brown,1984）。

三、动机策略动机策略，以Wiener(1979)的归因论（Attributional Theory）以及自我观念（self-concept）的有关理论为主。

Covington（1987）认为成功的归因有两种，如果是很轻易便获得成功，而相信自己很有能力、很有荣誉感，因而有强烈的自我动机，愿意面对挑战。

如果认为成功是由于努力而来，不相信是由于自己有能力所致，于是会产生自我怀疑、害怕失败、因而会选择较少挑战性的工作。

至于失败的归因，Covington（1987）也认为可以分为两种，如果将失败归因于努力不够，则会选择较难的工作，以便失败时有借口。

如果将失败归因于能力差，则有沮丧、不坚持、期望失败、逃避工作以及自尊低等现象。

Weiner（1985）指出：将成功归因于能力好，对未来成功的预期较高；反之若将成功归因于工作容易，则对未来成功的预期通常较低。

又如果将失败归因于不努力，则会对未来产生较高的预期，成功有望；反之，若将失败归因于能力，则会对未来成功产生较低的预期。

所以Covington & Omelich（1979）建议当辅导学习障碍或低成就学生时，最好告诉学习者失败的原因，并非是由于他们能力不足，而是他们对作业的分析与了解不够，且目标设定不合适所造成；并且要告诉他们作业分析与目标设定是可以学习的。

总之，当学习者将学习的成败归为外在不可抗拒的因素时，便会缺乏学习的动力，内在的学习动机才是维持努力学习的重要因素。

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