教育工作者如何提升课程品质内容？内容与形式两个要素缺一不可！

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董君武｜课程形式是反映课程品质的基本要素

教育关乎国家的发展与进步，关系人类的未来和命运。教育话题不仅关注度高，探讨空间也较大，因而经常引起社会热议。

为此，教育工作者不仅需要自身能掌握教育规律、坚守教育本真，更有责任和义务传播正确的教育价值观、科学的教育理念，分享教育研究实践中成功的经验与案例，努力使全社会形成有利于教育科学发展、学生健康快乐成长的合力。

课程内容关注“教什么” “学什么”，直接指向课程品质，而课程形式则是内容的呈现方式，制约着课程品质。厘清了课程概念和目标，就需要思考与讨论：课程内容有哪些分类？如何结构化呈现？如何建设高品质课程？

01.课程内容：丰富性与差异性的融合

董君武

关于课程概念与目标的讨论，我们试图回应“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”问题。今天，我们将聚焦课程品质，讨论课程的内容与形式。先请大家围绕课程内容谈谈认识和思考。

冯青芙

课程内容是在目标引领下，从人类经验体系中选择出来，并按照一定逻辑顺序编排而成的知识体系。内容的选择编排应符合学生身心发展规律，既要考虑现有认知水平，也要满足发展需要。它有两大类：一是教材等内容的直接物质载体，二是教师的教学内容与学生的学习活动。

张益

课程内容也可分为学科课程与经验课程。学科课程依据知识门类设置，具有逻辑性、系统性和简约性。经验课程则是将人类活动经验加以抽象、概括、分类整理的结果，具有主体性、乡土性、综合性和经验性。

单颖

课程内容还分为分科课程与综合课程。分科课程以单一学科知识与技能的逻辑体系为依据，强调学科独立性，根据学生年龄和能力水平，按照不同顺序和时限使学生获得逻辑严密、条理清晰的知识体系。

而综合课程则运用两种以上学科知识和方法，通过实验探究、主题调查、参观访问等活动，提升学生综合能力和素养。分科课程有利于学科素养的培养，综合课程有利于综合能力的培养，它们相互依赖、相互作用，通过合理设计与实施，可达到功能互补的最大效益。

徐卫东

就课程开发而言，课程包括社会本位课程、个人本位课程和学校本位课程。社会本位课程以解决社会生活问题为价值取向，个人本位课程以儿童或个人的发展为价值取向，学校本位课程则是学校整合社会和个人价值基础上开发的课程。

陈婧怡

社会本位课程强调社会利益的至高性，个人本位课程强调只有在个人发展基础上，社会利益才能得以维系，学校本位课程是社会本位课程与个人本位课程开发理念相互妥协的产物，是教育民主、科学、平等观念在课程领域的具体表现。

董君武

不同学生具有不一样的现实基础与发展要求，对课程内容的需求具有差异性，需要以丰富的课程内容来适应不同学生的发展。丰富性与差异性是反映课程品质的高低的两个重要指标，要通过两者的有机融合，提升课程品质。在基础教育阶段，以课程内容为要素评价课程品质时，我们必须思考两个问题：课程内容越多越好吗？课程内容越难越好吗？

教育中有许多“两可”命题，也有不少“两难”问题，面对这种“两可”“两难”时，一个有效的应对策略就是把握“度”。对于课程内容的“多”与“难”，也要把握好“度”。学生的学习具有迁移性，课程要聚焦核心素养，选取具有典型性和代表性的内容，避免将简单的叠加误读为课程内容的丰富性与差异性。

02.课程形式：多样性与选择性的结合

董君武

优质的课程不仅具有丰富性和差异性的内容特征，还需要适切的形式来呈现，课程形式也是反映课程品质的基本要素。请各位从课程形式角度，继续展开讨论。

黄晓红

课程计划、标准、教材都是课程呈现的文本形式，是静态、显性的。课程计划是总的指导，是学校正常教学的保证；课程标准指导学科教学，是教师备课、上课、评价的依据；教材是师生教学活动的材料，包括教科书、讲义等。三者从宏观到微观，前者是后者的依据，后者是前者的具体化。

盛毓

我觉得课程由教材、学习经验和活动三者共同呈现。教材是学生要习得的知识，以事实、原理、体系等形式呈现。学习经验指学生与外部环境的相互作用，这是学生主动行为引发的，而不是教师呈现或要求的，即课程是与学生经验相联系、相结合的。学习活动强调以兴趣、需要、能力、经验为前提，引发心理发生与发展，强调学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。

高燕

是的。教材、经验与活动的特征各有不同，但都具备课程四个要素：目标、内容、结构和评价。“教材”一般以学科逻辑组织，学生是接受者，服从课程。“经验”强调决定学习质和量的是学生而不是教材，强调学生在学习中的主动性、参与性，教师的职责是创设各种情境，为学生提供有意义的经验。“活动”注重课程与社会生活的联系，重点是学生做些什么，课程不再是文本，也远非某一过程，而是一项行动，一次实践。

冯青芙

拉尔夫·泰勒提出了课程编排与组织的三条规则：连续性，即直线式、不重复地陈述内容；顺序性，即阐述的内容以前面的内容为基础，又是在此基础上的深入与展开；整合性，着重于各种课程资源之间的横向联系。所以，我认为这些课程形式本身没有高下之分，适合内容的形式才是值得肯定的，而且，同一门课程中，不同形式也是可能并存的。

郑岚

学校中以直接的、明显的方式呈现的课程，起着十分重要的作用，是课程结构的主体部分，是培养人才的主要依据，通常称为显性课程，指为实现一定的教育目标而正式列入教学计划的有目的、有组织的教育活动。与此相对的是隐性课程，指学生在潜移默化中获得经验的课程，是在学习环境中习得的非预期或非计划性的知识、观念、规范和态度，是非正式的、非官方的课程，也称潜在课程，譬如校风教风、师生关系、空间环境等。两者的最大区别在于计划性与组织性。

苏华

隐性课程研究可以追溯到杜威的“附带学习”，由杰克逊在《班级生活》(1968) 中首先提出。隐性课程具有弥散性、普遍性和持久性特点，是学术性与非学术性、有意识性与无意识性、可预期性与非预期性的统一，它存在于学校、家庭和社会教育中，对学生的影响既可能是积极的，也可能是消极的。隐性课程总是蕴藏在显性课程的实施与评价过程中，并且可以转化为显性课程，当隐性课程中存在的积极或消极影响为更多的课程主体所意识到，而有意加以控制的时候，隐性课程便转化为显性课程。

周璐蓉

课程内容和形式无论如何分类，它都对人的发展产生影响和作用。合理的课程设置对学生全面发展起着决定作用，是学校培养人才蓝图的具体表现。课程既是教师从事教育活动的基本依据，也是学生吸取知识的主要来源，是评估教学质量的主要依据和标准。

董君武

课程具有不同的呈现方式，既表现在不同课程需要不一样的呈现方式，例如显性课程与隐性课程的呈现方式截然不同；也表现在目标与内容一致的课程会以不同的方式呈现，可能以教材的文本方式呈现，也可能以音视频方式呈现，甚至以资源包的方式呈现；还表现在同一课程不同模块具有不同的呈现方式。

值得指出的是，课程的不同呈现方式不仅与课程内容相关，还与课程的讲授者和学习者相关，他们对于课程形式会有不同的偏好，课程研发应努力提供多样的形式，满足对于课程形式具有不同个体偏好的群体的选择需要，更好地提升课程学习的效能与质量。所以说，课程的形式是表征课程品质的基本要素，多样性与选择性的有机结合是高品质课程的重要指标。

03.课程统整：内容与形式的统一

董君武

通过讨论，大家形成了一个共识——提升课程品质必须关注内容与形式这两大要素。那么如何才能有效提升课程品质？请各位分享案例和体会。

徐卫东

课程内容的整合与形式的统一，即课程统整，是提升课程品质的策略之一。课程统整需根据培养目标提供结构化的知识、经验的内容，超越分科形式，统整相关学习领域，实现学科内和跨学科的统整。盐城市田家炳中学基于核心素养，从学科和主题统整课程，构建“旺盛的生命活力”“高尚的人格魅力”“扎实的基础学力”“不竭的创新动力”“四力”课程体系，落实立德树人根本任务。

李凯

统整课程包括学科和主题两大视角。学科视角聚焦学科目标，联通多学科知识，通过跨学科学习，理解知识间联系，让学生感受到学科之间不是孤立的，解决问题需要运用多学科知识。主题视角则基于特定学习主题跨学科展开，每一学科“各取所需”，在浸润式学习中，聚焦核心素养培育。目前，松江四中的实践包括：学科内的横向与纵向统整，基于主题的跨学科统整。

吴沈刚

我认为课程统整应该基于学习本质与学习者需求，关注统整教学内容和学习者经验，将分立的学科贯串起来，以多样性方式统合成一个有机整体，使学生全面系统理解知识，更有效感知生活世界的复杂性，达到更充分有效的教学和整体性学习。

徐怡敏

在课程统整中，比较容易忽视课程目标问题。课程内容指向“学什么”，与教直接相关，有些课程设计者认为课程的内容选择和形式设计是课程编制最主要的问题，而忽略课程目标的实质价值，难免会造成内容和形式与目标的脱节。为了确保课程目标、内容与形式的一致性和关联性，需要不断思考课程内容是否指向目标，形式是否有助于目标的实现。

马玉文

育才初中努力将课程目标体现在内容与形式的统一中，追求“全人培养”的课程价值，提出“器识为魂，三自育人”课程目标，主张以“自律自强精神、合作包容品格、慧学善思能力”为魂魄，开展课程统整，培养全面发展的“三自”新人。例如，科技创新方面以 STEAM 课程统整，实验学科领域以“神奇的水”整合诸学科，传统文化方面以“茶”等物象来统整课程。

盛毓

围绕课程目标和标准，向东中学依托中科院国家级重点实验室等，以校内外结合的形式整合课程内容与资源，开设了“科技英才”系列学科统整课程。例如“液压传动机的制作及其性能影响因素探究”“酵母活力测定及常见发面材料活力比较”“生物科学盒子”等，围绕物理、生物、地理等知识，以专家为指导，侧重于研究操作，引发学生兴趣，学习课本中接触不到的知识，体会科学研究一般方法，培养自主探究意识和能力。

黄晓红

课程统整不是简单做“加减法”，而是一种自然融合。课程统整既有教育技术整合，又有学科知识整合，不能只是将学科知识简单堆积，而是把知识作为一种工具、媒介和方法融入教学中，通过跨学科整合，培养学生的自主学习和综合实践能力。时代中学的“彩虹行动”定向探索将学科知识带进社会实践课堂，“今天我做主”生存体验让学生运用数学、科学走入自主购物、野外做饭、营地搭建等社会生活。

周璐蓉

静教院附校的趣谱课程，将劳动技术、信息科技两门学科及“做中学”等选修课程统整，以主题学习、项目学习为形式开展教学。我们把知识技能和情感态度价值观合并在一起，称为内容目标，然后专门列出方法目标、过程目标，凸显这门课跨学科、综合、实践和探究的特征。课程方案设计中注重学生学习方式的指导，包括如何设计课题，如何调查、探究，如何表达交流，等等。

董君武

通过讨论，我们更加明确了课程内容与形式作为体现课程品质的两大要素，在课程开发与建设中的重要性。一方面，课程内容要紧扣课程目的，围绕课程目标进行建构，以丰富性的课程内容适应和满足学生差异性的发展需要，并更好地引导和促进学生全面而富有个性的发展；另一方面，课程形式要体现内容的特点，以多样性的呈现形式满足教师教授与学生学习中的选择性需要，使课程形式更好地支持课程内容服务于课程目的、服务于课程目标的达成。

在提升课程品质的过程中，我们既要强调课程内容丰富性与差异性的融合，也要重视课程形式多样性与选择性的结合，通过课程统整，实现课程内容与形式的有机统一，这样才能使课程更好地适应每一位学生发展的需要，更好地引导学生适合课程，才能更好地持续提升课程品质，使课程的开发、建设与实施真正做到不仅“合规律”，而且“合目的”。

内容与形式支撑目标的达成

上海市静安区教育学院附属学校校长张人利指出，观课首先得关注授课教师自己制订的目标的达成程度。课堂教学如此，课程也是如此。而目标的达成依靠内容和形式的合理支撑。上海市“双名工程”高峰计划董君武校长工作室紧紧抓住了在课程与教学上值得深入研究的内容与形式两个要素。

有人会说，内容还需要研究吗？教材不就是内容吗？否。教材只是课程资源的一种形态。当教师要具体实施一门课程，必须从学科、学生和社会三方面考虑来确定内容。包括课程标准、教材、教学参考（指导），其他有关教学资源、社会热点、学生基础，等等。

与内容相融合的形式，不但重要而且更为复杂。内容指构成事物的所有内在要素的总和，形式指事物内在要素结构或表现的方式、方法和手段。结构的表现方式就有学科体系和主题学习之分。学科体系优势在于知识不会遗漏、很少重复，系统性强；劣势在于学生的能力培养不够，特别是在发现问题、解决问题能力的培养上。

主题学习则相反。认知的表现方式不同，可以告诉学生前人总结出的结论，使他们获得间接知识，也可以在教师的帮助下，让学生自己探索结论，获得直接知识，把探索的过程也视做一种知识，称隐性知识或默会知识。前者，省时，但不利于培养学生的研究能力和创新能力，后者相反。空间的表现方式，可以是线下教学、传统的课堂教学，也可以是线上教学、云端的课堂教学。形式是外在的表现，不仅表现在方式上，还可以表现在方法、手段层面。例如问题化学习，把教师设计的问题、习题形成问题“群”、问题“链”和问题组合，它们就是手段层面的外在表现形式。

内容的确定，形式的选择，支撑着目标的达成。如果把课程的目标不是局限在知识层面的传授，而是放在育人，培育学生发展核心素养、学科核心素养的高度，那么，必须认识到内容与形式的复杂性，照本宣科，仅是教师讲、学生听的形式就必须改变了。

编辑：cheney

图文来源：本文刊载于《上海教育》2020年5A刊

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