统编教科书六上“有目的地阅读”策略单元的教学思考

利用教科书的附录和参考书进行跨学科关联阅读 #生活技巧# #学习技巧# #跨学科学习策略#

摘 要：“有目的地阅读”策略单元旨在帮助学生习得快速阅读的“聪明方式”。教者要在这一目标的统领下，以显性的阅读实践活动牵引出丰富的隐性价值，从阅读的“本初”目的出发，合理地制订教学目标，以“统整”眼光进行大单元教学设计，遵循智力活动阶段形成理论所揭示的进程，有步骤地为学生搭建阅读策略习得的支架。

关键词：教材编排 阅读目的 教学目标 支架

阅读是一种内潜很深的观念性活动，这种观念性活动的核心就是智力技能。统编小学语文教科书（以下简称教科书）阅读策略单元的编排旨在通过教授智力活动的方法和策略，提高智力活动的素质和效率。

“有目的地阅读”是教科书六年级上册的阅读策略单元。本单元围绕阅读策略“根据阅读目的，选择恰当的阅读方法”创设任务情境，帮助学生学习如何以“聪明的方式”快速阅读，提高阅读活动的质量。这种具有明确指向和目的的阅读智力活动，不仅能保证阅读总过程的顺利和省时、省力，还能保证各个步骤和环节都无旁支斜蔓，先后重复。

一、教材的“完形”编排：显性目标与隐性价值的完整统一

本单元的阅读策略教学体系由单元导语、课前阅读提示、课后习题和交流平台组成。如果说单元导语是“定方向”，那么交流平台就是“给方法”，课前的阅读提示和课后习题则是“设任务”“教方法”。整个单元教学目标明确，训练主线清晰。教师只有仔细阅读单元导语和交流平台，才能做到“心中有方向”；只有认真分析课前阅读提示和课后习题，才能做到“训练有侧重”。

该单元的三篇课文分别属于叙事性散文、科普性说明文、非连续性文本等不同体裁，目的是提示学生各种体裁的文章都可以带着目的去阅读。它们文体不同，在教学中承担的任务也不同：《竹节人》因文本内容的丰富，设置了三个阅读目的，让学生知道即使同一篇文本，读者的阅读目的不同，关注的地方也不尽相同；《宇宙生命之谜》则通过批注的方式带领学生亲历阅读思维过程，学习并根据阅读目的快速阅读的方法；《故宫博物院》是由群文（非连续性文本）组成，让学生借助丰富的多文本，将学习的阅读策略进行迁移和运用。文本内容编排由单文本向多文本过渡，阅读能力从语言的理解和建构向生活的实际应用逐步升级，训练步骤也尊崇了“由扶到放”的原则——从“教策略”到“迁移练习”再到“自主实践”，体现了教材编排的统整性、序列性、迁移性和实用性。

需要提醒的是，隐藏在“阅读策略”这一显性线索背后还有文本中暗藏的语言、思维、审美、文化等诸多隐性价值，如描写玩竹节人时生动的场面描写、简易物质也能给人带来快乐和满足的价值引导、科学探索兴趣的激发、我国古代建筑之美等。这就要求教者在进行阅读策略教学时，不能将阅读策略孤立地抽调出来进行毫无生趣的记忆与机械的操练，不能无视文本中那些充满人性之美、富有诗意和灵性的语言文字，无视“人”在阅读过程中的活动亲历与情感体验。教学设计时，依然需要把握阅读策略和其他元素之间的最佳结合点，在学习阅读策略这一主要目标的统领下，以显性的阅读实践活动牵引出丰富的隐性价值，指向儿童语文核心素养的整体发展。

二、阅读的“本初”目的：阅读动机和阅读契机的统一

苏轼曾说：“书富如海，百货皆有。人之精力，不能兼收尽取，但得其所欲求者尔。”意思是说书籍文章多如烟海，内容纷繁复杂，一个人的时间和精力都有限，绝对不可能对读物全读尽取，需要根据各自的目的需要而接受。根据课文前的阅读提示，我们发现阅读目的分为四大类：学习性阅读、欣赏性阅读、研究性阅读和创造性阅读。

第一篇课文《竹节人》文前的阅读提示告诉学生：“同一篇文章，阅读的目的不同，关注的内容、采用的阅读方法也会有所不同。”这句话暗示了阅读目的一旦确定，在阅读活动中就会发挥巨大的作用。首先，它决定着阅读的方向和道路。其次，阅读目的贯穿于阅读的全过程，制约着阅读的计划制订、内容选择、技法选定等。由于本课的文本内容贴近学生生活，内容叙述角度丰富，为学生提供了熟悉而又陌生、轻松而又愉快的阅读环境。因此，本课的三个阅读任务既有文章的阅读，又有文学的阅读，文本内容的丰富性决定了其阅读目的可以在于学习、求知，也可以在于理解、赏析，还可以在于写作与表达。

第二篇课文《宇宙生命之谜》是一篇科普性说明文。它是阅读主体根据自身的兴趣和需求选择的研究性文本，其目的就是在于教会学生学习如何进行探究性学习。这个阅读目的决定了阅读主体的观念对阅读行为的先期介入以及对于阅读活动本身具有的期望值。

最后一篇《故宫博物馆》是由说明材料、历史故事、网站公告以及建筑平面示意图等多个文本组成。这些文本具有实用性价值，能够为生活提供服务。课文前的阅读提示告诉学生阅读还是为生活服务的。阅读主体需要学习如何根据生活的需要，筛选重要信息进行重组，从而完成创造性阅读。

通过以上分析，我们不难发现，阅读目的与阅读客体（文本）之间存在着高度的适配性。阅读目的的确定不仅要基于阅读主体的客观需求，还要基于阅读客体的文体特质，它应该是阅读动机和阅读契机（阅读客体）的统一。由阅读目的决定的阅读行为说到底就是一个“控制系统”，它控制着内容的选择、阅读方法的确定以及阅读的效率。阅读时设定的目的越具体，阅读的效率就越高。

三、教学的“理解”目标：教材与文本的学理化依归

教学目标不等于阅读任务。阅读任务是站在学生“如何读”的角度，帮助学生习得促进阅读理解的规律性知识和原理。其教学目标在于阅读策略的学习和运用。从这个角度来看，就是想让学生知道如何阅读得更快，如何阅读得更有智慧，即阅读的时候知道什么时候加速、什么时候减速，要读什么、不要读什么等，具有自我掌控阅读速度的能力。

同时，因为教科书中所选文本的优秀性和经典性，思维、审美、文化理解等教育因素蕴含其中，因此，教学目标的确定还要做到“眼中有文本”。法格说过：“柏拉图著书立说的目的和所有哲学家一样，不是为了博得青睐，而是为了灌输思想养料，您把书中的问题理解透彻了，他的目的就达到了。”[1]作者写文都是有目的的，或抒情，或言志，或体物，或审美，或实用。虽然，阅读策略单元阅读任务设置的初衷是指向于阅读策略的学习的，但并不妨碍读者在阅读策略的学习过程中理解和接受作者的写作目的，进行思维的训练、审美能力的培养以及文化的理解和传承。因此，阅读策略单元的教学目标是完整的教材编排思维的依归，也是文本写作目的的依归。

结合教材编写意图和文本原有的文本价值，对应三篇选文的阅读目的，笔者确定了如下教学目标：

四、单元设计的“统整”模式：搭建能力习得的支架

1.阅读“方法库”：阅读知识与经验的活性储备

阅读方法是理解读物内容，从中获取或接受信息所采用的策略或途径。“有目的地阅读”基本技巧之一就是要善于根据不同的读物和不同的阅读目的去选择不同的阅读方法。因此，探讨各类阅读方式的基本特点就显得尤为重要。

朗读与默读。朗读能够字字入心、字字入耳，“可以感受文字作品中准确的词语概念、生动的语法修辞、巧妙的构思布局、感人的情景描写、严谨的逻辑序列、优美的韵律节奏，帮助读者以声解文，领略文章的精妙之处，并提高读者的理解能力和写作能力”。[2]朗读适用于经典性语言文字的理解与积累。《竹节人》一课对于竹节人大战的场景描写可谓是动静结合、张弛有度、有声有色。鲜活的描述性词语，口语化的表达方式，以及具有侠义风范的武术套路和招式，只有采用朗读的方式学生才能充分体会文章语言之精妙。

默读，具备明显的阅读速度优势，更利于读者对读物的理解与思考。当阅读需要读者边读边进行“问题”思考时，一般选择采用默读。默读时，学生的意识不再直接指向于文字，而是直接指向于对课文内容的理解和思考。

精读与略读。精读是要求逐字逐句、逐章逐段地钻研阅读内容，通过深入、细致、反复的阅读，分析、咀嚼、品析、理解文章的内容，厘清各部分内在联系，赏析它的语言表达方式、表达技巧以及特点。略读是概括了解文章主要内容的一种阅读方式。它只求概要而不求精细，它重在量，重在速度。略读常常用于开阔眼界、丰富知识的涉猎性阅读，用于调查和寻找与自己学习、工作、研究有关的资料，用于了解某一学科领域当前的动态，或用于某本书或某篇文章阅读内容的筛选。本单元的三篇课文均需要采用精读和略读相结合的阅读方式：与阅读目的关联性不强的内容就可以采取浏览的方式略读；遇到与阅读目的息息相关的重要内容，我们就需要停下来逐字逐句地研读。

全读和跳读。全读就是从头到尾通读一遍。全读含有研究、慢读的特点。钱穆先生说过：“经典作品须全读不宜选读。”《竹节人》一课三个阅读任务指向于文章的整体，教材的编排意图在于通过这三个指向于不同层面的阅读任务，首先是学会有目的地阅读，其次是通过分时间、分层次的阅读任务实现对经典文本全读的目的。

所谓跳读，是对阅读对象进行有选择性的、跳跃性的阅读。以《宇宙生命之谜》为例，谈一谈跳读的阅读程序：

1.阅读标题，思考文章要阐述的话题是“宇宙中是否有生命存在”。

2.阅读文章开头，了解全文的主要内容是“人类一直在探索地球之外是否有生命存在”。

3.对文章主体部分，即2~9自然段采取抓关键句或提取关键信息的方法提其要领，探其精微。

4.读文章的结尾部分，了解本文的结论及其意义：地球之外是否有生命存在，是人类一直探索的宇宙之谜。

从上述阅读程序看，跳读的目的在于对文章进行概貌性的了解，为锁定与阅读目的关联性强的内容进行定向阅读做铺垫。

慢读和快读。慢读是精读的一种，是对文章的字、词、句、段进行细心的、反复的琢磨，甚至进行重复的阅读。快读讲究的是速度，要求用尽可能少的时间获得尽可能多的信息。快读是基于理解基础上的默读，需要一定的知识和能力为基础。如《宇宙生命之谜》，教者首先必须帮助学生扫除文字障碍，熟悉说明文的文体形式和语言规范，然后才能要求学生尽可能地扩大阅读视幅进行快读。

2.教学“设计圈”：全学段视野下的“瞻前顾后”“承前启后”

教材阅读策略的编排依据儿童思维发展与能力提升规律，从“预测阅读”“提问阅读”，到“阅读有一定的速度”，再到“有目的地阅读”，循序渐进、体系完整，前后联结，互为补充、互为实践，让教和学都变得更加从容、有序。作为六年级上册的阅读策略学习单元，不仅承载着“教学”新策略的任务，它还涉及到“全学段”阅读策略的综合性实践和运用。因此，教师应具备全学段视野，处理好“这一课”“这一单元”以及“全学段”三者之间的关系。如《竹节人》课堂教学伊始，教师可以安排根据题目或随着情节的发展预测课文主要内容，将预测与作者的写作思路进行比较，感受作者行文构思之精巧之处。《宇宙生命之谜》，教师带领学生跟着旁批亲历阅读策略学习的思维过程之后，可以借助“用批注的方法阅读”这一策略进行思维的迁移和实践——模仿旁批就自己的思考或疑惑进行批注。此外，学生学习的默读、复述、提问、提高速度读等阅读策略都可以在这一单元的学习中加以综合运用。

而“这一课”在教材的“这一个”位置上，应体现独有的语文教学价值，即学生学习时语文能力的新的增长点。《竹节人》作为单元首篇，承担的是“教学”的任务。课文前的阅读提示中的三个阅读任务分别指向于写作、理解和表达。根据学生的认知规律，教者安排了三个课时：第一课时首先要整体了解学习目标，再引导学生进行全文略读后聚焦8~19自然段，采用精读的方式进行“理解和赏析”（即阅读任务二）；第二课时指向于“写作”，由于散文与说明文语言的差异较大，因此，教师要搭建支架，帮助学生完成玩具制作指南和玩法介绍；第三个阅读任务是创造性复述，学生可以将完成任务的时间前置，第三课时就可以定位为故事的交流、评点和提升。

因此，策略单元的教学只有不断地“瞻前顾后”“承前启后”，才能把握各个语文要素之间的关联，精准定位学生发展的“适切点”，才会有助于学生阅读习惯的养成、阅读能力的持续提升。

3.阅读“训练线”：长线阅读的有效接力

阅读技能的训练“必须遵循智力活动按阶段形成理论所揭示的进程进行”[3]。依照智力活动形成的活动阶段，我们可以把阅读技能的训练过程划分为以下四个步骤：

精选范例。所谓的范例教育就是教给学生最基本和最基础的知识与技能，学生学了这些知识与方法将有助于举一反三，进行迁移和实际应用。以《宇宙生命之谜》为例，如何训练学生根据阅读目的，选用恰当的方式进行探究式阅读？教师首先可以让学生浏览课文第1自然段，通过本自然段的尾句发现与导读的问题关联性不强，可以略读；其次，阅读2、3自然段，试着找出“每个自然段中提示主要意思的语句”，选择合适的阅读方法进行阅读；第三是总结发现的规律和获得的学习经验。

动作实践。在范例导航的基础上，学生尝试做出规定的阅读动作，把阅读的知识要领、操作规则用动作再现出来。心理学研究告诉我们：任何新的智力活动形成的最初阶段，都是它外化的实践动作。教者可以通过符号、线条、简要的口头言词和书面文字把“有目的地阅读”的动作实践过程分解成几项微技能动作表示出来，通过连贯和协调，经由多次练习，才能实现动作技能的定位。《宇宙生命之谜》就是通过旁批的形式将“有目的地阅读”的思维过程还原了出来。课堂教学中，教师要带领学生亲历其中，进行动作实践和思维的还原，最终经由多次练习和总结，实现动作技能的定位。

迁移练习。迁移是一种学习对另一种学习的影响，是用前一次学习中已得到的知识、技能、态度、方法等解决新问题的过程，就是我们平常所说的“举一反三”“闻一知十”。学生在初步理解和掌握了“有目的地阅读”的规律性知识和动作技能后，就要将它用到阅读实践中去，通过阅读实践加以验证。这就是阅读技能迁移。阅读迁移有两个基本条件：一是已经习得技能的规律或方法的概括。只有经过概括类化才能作为一种普遍性的模式或规则加以推广。语文园地中的“交流平台”就有这样的作用。二是新旧阅读环境的相似度。新旧阅读对象之间的共同性越高，迁移的效果越好。《宇宙生命之谜》课后习题2：如果你想探究下面这些问题，会怎样阅读这篇文章？阅读目的改变，阅读环境没有发生改变，所以学生进行方法技能的迁移就比较顺理成章。

检验评价。检验是学习过程中不可缺少的一环。对阅读训练效果的检验可以促进学生对自我进步的关心，帮助学生及时调整和矫正他们学习阅读的过程和方法使用情况。同时，还可以促进教师对自我的教学进行调整和改进。“有目的地阅读”的阅读过程的检验可以从单位时间内阅读的数量和质量两个方面入手，如阅读的理解度、阅读效率和阅读速度等。检查课文阅读提示中阅读任务完成的情况，其实就是在对阅读的质量进行检验和评价。当然，检查阅读的速度，教师还可以通过计时和提问的方式了解学生是否真正掌握“快速阅读”的方法。教师要从学生完成的作品中分析学生阅读过程中存在的问题，并及时反馈并帮助学生进行调整。

阅读方法因目的而异，因文体而异，因环境而异，因个性而异。“运用之妙，存乎一心。”任何阅读方法只有当学生的心智操作和外化行为融为一体时，才能产生良好的效应。作为一种将学习和生活结合在一起的思想方法、策略手段，它需要不断地在未来的阅读实践中反复运用，才能逐渐取得最佳的阅读效果。

参考文献：

［1］ ［2］曾祥芹，韩雪屏．阅读学原理［G］．郑州：大象出版社,1992.

［3］冯忠良.智育心理学［M］ ．北京：教育科学出版社,1981.

（作者单位：江苏省南通市通州区实验小学）

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