【新课标•新教材】人教社教材专家谈培智学校义务教育生活适应教材生活技能类内容建构方式及特点

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生活技能类内容，即与个人卫生、着装等基本生活自理能力相关的操作性技能内容，是培养和锻炼培智学校学生生活自理、自我服务等能力的重要方面，也是培智学校生活适应课程的重要组成部分。2007年发布的《培智学校义务教育课程设置实验方案》（以下简称方案）对生活适应课程的界定如下：“生活适应以提高学生的生活能力为目的，以学生当前及未来生活中的各种生活常识、技能、经验为课程内容。培养学生具有生活自理能力、简单家务劳动能力、自我保护能力和社会适应能力，使之尽可能成为一个独立的社会公民。”2016年颁布的《培智学校义务教育生活适应课程标准》（以下简称课标），是对方案的具体化，在内容上也涵盖了生活常识、生活自理技能、行为习惯、道德品质等不同领域，以全面助力学生的成长与进步。作为课标落地的媒介和桥梁，生活适应教材编写组力图根据课标的内容与要求，结合培智学校不同年级段学生的身心发展特点，对知识、技能、情感态度等不同维度的学习内容进行整体思考与建构。本文以生活适应教材中生活技能类内容的设计为例，探讨生活技能类内容的建构方式、特点以及对这种方式的思考。

一、分层建构生活技能类内容容量与难度梯度

目前就读于培智学校的学生在障碍类型上包括唐氏综合征、智力残疾和自闭症等不同类型，一般智力发展明显落后。为进一步了解不同障碍程度学生在培智学校的分布情况，教材编写组于2014年底在全国21个省、市、自治区、直辖市的256所学校进行了问卷调查，涉及东、中、西部不同地区。调查结果与前期文献研究及专家访谈所了解的情况基本吻合：目前培智学校学生在障碍程度上以中、重度智力障碍为主，轻度及以上智力障碍学生占比相对较小。他们不仅在智力水平及适应能力上与普通学生相比有显著差异，在生理、心理发展等方面也有一定的不足：神经系统发育普遍滞后，动作机能发展迟缓，粗大动作与精细动作的发展大都明显落后于同龄普通学生；在心理发展方面，他们在感知觉、注意、记忆、语言、思维等方面也明显落后于普通学生，他们对事物的感知、记忆等方面速度较普通学生更慢，容量也更小；他们思维长期停留在直观形象思维阶段，抽象概括水平较低，并且思维刻板，缺乏目的性和灵活性。这种身心发展的局限性对教材中相关内容的容量、难度以及呈现方式等方面都提出了一定的要求。首先，教材在编写过程中面临的第一个问题就是要对课标内容做进一步的拆解与重组，搭建起合理的难度梯度。课标以年级段为基本划分单位，规定了不同年级段学生需学习和掌握的基本技能，但具体到某一年级，首先就要思考在课标的框架之下选择哪些技能，以及不同技能之间如何排列，孰先孰后。在具体技能的选择与排列上，教材着重从两个维度考虑。一是技能本身对学生学习、生活的必要性与紧迫性，“紧迫性优先”。如对于初入培智学校的新生来说，能否独立上厕所这一技能对于学生能否顺利适应学校生活有重要影响。相对于穿衣、刷牙、洗澡等更多发生在家庭生活中且可以得到家长辅助的技能，上厕所技能需要学生在学校独立完成，更具有必要性和紧迫性，在顺序上应列入需优先学习的几大基本技能之一。二是技能本身涉及的步骤多少以及对精细动作的要求。一般认为步骤多、对精细动作要求高的技能较难学习和掌握。如与洗手相比，洗脸所涉及的步骤更多、更复杂，因此虽然同样都是在低年级段需学习和掌握的技能，但是洗手在先，洗脸居后。其次，教材编写的难度除与其选择的知识点有关外，还涉及教材内容的结构问题，即教材结构能否提供帮助学生清楚地理解教材内容的逻辑线索，教材内容相互之间是否具有清晰的相互关系等。结合培智学校学生思维的共性与其个体间的差异性，教材在横向的内容结构上对每一课的内容主体进行了分层设计。将课标中规定的学生必须掌握的生活技能设置为基础板块，基础板块之后设计拓展板块，引入深度或广度不同的内容，对基础部分进行复现与补充。不同板块的内容，在顺序上先学基础、后学拓展，在容量上基本以基础为主、拓展为辅。基础是必学必会，拓展是泛化提升，基础与拓展相互配合，兼顾不同障碍程度的学生以及学生技能学习的不同阶段。以“系鞋带”这一技能为例，基础部分设计了两项内容——“鞋带要系好”和“学系鞋带”，共三个页面。前者主要介绍技能学习的重要性：鞋带系得过松会影响活动；要是不小心踩到松开的鞋带上，还可能会摔倒，发生危险。后者为技能学习的主体部分，通过图文配合的方式，展示系鞋带的具体步骤，占两个页面。拓展部分则通过半个页面进一步补充：系鞋带是一种系绳结的方式，可以运用到系腰带、给礼品系包装绳等活动上，对这一系绳结方法在生活中的应用进行了拓展和泛化。

二、突出生活技能类内容学习的重难点

对技能本身的学习和操练是掌握任何一项技能的核心与重中之重。对于如何有效学习和掌握实操性的生活技能，有研究认为，在学习一种技能时，可以采用将技能的全部内容一次学完的整体练习法，也可以采用一部分一部分地加以练习的部分练习法。采取哪种练习方式主要的决定因素是动作本身受单独一个程序支配的程度。如果动作非常快，是受一个动作程序支配的，应当将其作为一个整体来练习。如果动作很慢，而且行动中存在间隙，那么该动作有可能由一个以上的程序支配，这时可以把这种任务分成几个部分来单独练习，再进行部分到整体的迁移。结合课标中对生活自理技能的相关规定，诸如洗手、穿衣、整理餐具等具体技能，速度相对较慢，前后动作之间存在一定的间隙，并且均涉及一个以上的程序，在实际练习过程中，采用部分练习法可能效果更佳。因此教材在展示相关的技能时也需要对完整的动作技能进行分解，那么接下来的问题就是分解到何种程度为宜。目前对培智学校学生动作技能的教学，“任务分析法”应用较多，即将复杂的“总任务”分解成能够被学习者接受的多个简单的“分任务”，如果需要，可以将“分任务”进一步加以分解直至该“分任务”符合儿童的行为起点为止。这种方法几乎可以覆盖所有技能类学习内容，符合培智学校学生教学中的小步子原则。但也有研究认为，这种方式重步骤、轻变化，重程序、轻情景，重分解、轻整合，对教师的教与学生的学更多的是一种束缚而非解放。这种方式忽略了学生需要的是概念统整能力的培养，容易出现严重低估学生能力的情况，并在此基础上反复、机械地训练学生本来就掌握的技能，甚至将学生本来已经掌握的完整技能肢解成碎片。在借鉴“任务分析法”的基础上，教材对技能动作的分解与细化程度进行了控制。首先，展示技能操作的开端与结尾，便于学生明确动作的起点与终点。其次，在具体的步骤上，根据不同动作的性质以及前后动作之间的关联，展示完整动作中的关键点和易错点，压缩“程序性”步骤，使教学重点更加突出，避免学生在已经掌握的步骤上再去反复操练。以“系纽扣”为例，虽然部分学生在学习该内容时，并不掌握系纽扣的技能，但是他们都具备穿外套、系纽扣等生活经验，对该技能有相对完整的既有经验与感性认识，因此教材中除了展示技能操作的开端与结尾，在具体的步骤上，还展示了系纽扣过程中的两个易错点和一个关键点。两个易错点分别为：“纽扣和扣眼须对齐”，即在系纽扣之前，先把纽扣和对应的扣眼对齐，这是后面系纽扣的基础；“依次扣好其他纽扣”，即在系好第一个扣子之后，要按照一定的顺序将其他扣子系好。一个关键点为将纽扣穿过扣眼，这是系纽扣过程中对精细动作要求最高、难度最大的动作。对其他步骤不再进行展示和介绍。如此既避免了技能学习走入“机械化”的误区，同时也扩大了教学空间，有利于教师根据学生的实际情况，明确训练重点，开展针对性的练习。再次，对部分步骤图配备相应的言语指导。言语指导可以提供技能本身有用的和重要的信息，而且研究发现，言语指导对动作技能的学习有一种持久的定向效应，即在练习过程中，如果要求练习者注意技能的某一方面，如准确性，则相对于未被提出该要求的练习者，该练习者在练习中会保持相对较高的准确性。基于此，随着学生年级的增长和能力的提升，教材中对技能操作的言语指导也从对步骤的概要性介绍逐渐发展为涵盖技能训练过程中的注意事项、安全要点等。如同样是“揉搓”这一动作：低年级段，教材在介绍洗手的具体步骤时，仅简单说明该步骤为“揉搓”；而中年级段，洗头技能也涉及将洗发水在头上揉搓这一动作，文字说明为“取适量洗发水，在头发上揉搓”，并配有文字小贴士，提醒学生“揉搓时，要当心。不要让泡沫进到眼睛里，不要让水进到耳朵里”，使学生进一步明确动作要求，在技能训练过程中尽量减少错误动作、规避安全隐患。

三、分段设计生活技能类内容维度

如前文所述，目前培智学校学生基本以中、重度智力障碍为主，并且在认知、社交、语言、动作等方面具有多重障碍，异质性较强。课标考虑到学生的这一实际情况，对生活常识、生活技能、社会交往等各个领域均有所涉及，但具体到某一领域，如果按照课标的规定，只落实领域内的目标，教材内容在层次上会比较单一，覆盖面也不够广。任何一个学生所存在的问题都具有很强的复杂性，往往是一系列的问题相互诱导形成的。如果教材在设计过程中只是单纯地“就事论事”，只落实课标中规定的内容，那么学生所学到的就只是分解的、碎片化的知识，学生作为完整的人，其在尝试学习与理解该内容领域过程中的知情意行等方面就会被人为地消解。教材在编写过程中既要基于课标，落实课标的内容与规定，同时也不能机械、简单地罗列课标内容。对于技能类内容在突出操作步骤的同时，教学内容还可以扩展至哪些维度以及如何扩展，也是教材在编写过程中应着重考虑的问题之一。结合课标对不同技能在不同年级段的要求，教材在内容维度上也进行了分段设计。以“穿衣”技能为例，在低年级段，大多数培智学校学生对问题的分析与理解能力相对较弱，并且其粗大与精细动作能力均有明显不足，因此课标要求学生会穿脱简便的衣服、鞋袜。根据课标的要求，结合学生知识与技能学习速度慢、耗时长等特点，教材在低年级段以技能学习为唯一维度，在内容的呈现上也采用直入主题的方式，利用图片直接展示穿衣的步骤，务求突出技能学习的主体地位，帮助学生突破技能训练的难关。到中年级段，学生通过低年级段的学习以及在生活中对空间环境、人物、生活事件等的接触，已经积累了一定的学习素材，但由于身心发展的局限性，他们很难根据现有的技能存储发展出新技能，难以举一反三或者灵活变通。因此随着学生年龄的增长和技能的发展，中年级段教材在内容设计上就不应局限在知识或技能点上，同时还应兼顾知识技能辐射的广度及深度，以帮助学生不断将已有的知识和技能与新的情境、新的刺激进行重新迁移和组合。与低年级段相比，中年级段教材仍以技能学习为重点，但在此基础上增加了新的维度，如情境维度。适合的情境可以帮助学生从生活、学习中遇到的实际问题情境里寻找解决问题的钥匙，从学生中来，到学生中去。中年级段教材对情境的设计一方面力求简单、真实，结合学生的真实生活，符合学生的认知与理解能力，同时对情境中的一些要素进行筛选和控制，避免要素过多、过于复杂的情境成为学生认知的负担，使学生迷失在情境中，抓不住要点，或者出现学生的注意力被与主题无关的其他信息吸引的问题。如在展示“系纽扣”的相关内容时，教材中设计的情境为孩子出门前，妈妈提醒孩子“降温了，系好纽扣再出门”。情境本身与学生的生活关系较为密切，同时在情境的具体呈现上，环境方面的要素只展示房门和部分屋内地板；人物方面的要素则展示了孩子和妈妈，远景处孩子穿着羽绒服上衣，上衣的纽扣没有系上，背着书包站在门口，准备出门，近景处是妈妈在提醒孩子的形象。整个情境既贴近学生的真实生活，同时画面简洁、重点突出。另一方面，教材也注重情境的迁移，为学生创造技能泛化的机会。如对于“整理自己的餐具”这一技能，教材中基础和拓展板块就分别涉及在学校食堂、家中和快餐店用餐时应如何整理自己的餐具，帮助学生在不同的环境中应用所学技能，实现技能的泛化与内化。除适当引入学习情境，教材也尝试兼顾情感与态度等维度。由于自身的障碍所限，培智学校学生在学习过程中经常会遇到挫折，容易产生焦虑和紧张的情绪。但是他们的情绪共性更多的是由社会对他们的接纳态度和支持程度所决定的，这些消极的情绪特点是可以避免的。因此教材在对相关技能进行设计时，也尽量兼顾学生的情绪、情感、态度、意志等，给予学生正向的、积极的示范与鼓励，帮助学生在学习及生活当中维持一个相对稳定、良好的情绪和心理状态。如教材在对“拉拉链”这一内容进行整体设计时，除了落实课标的内容规定，展示拉拉链的操作步骤及操作过程中的关键点与易错点，还以图文结合的方式展示了妈妈提醒正在练习拉拉链的孩子，“不着急，慢慢来”，帮助学生在技能习得过程中尽量避免不良心理状态的产生，提升学习与实践的自信心。以上是对生活适应教材中生活技能类内容建构方式与特点的简要探析。需要说明的是，根据方案对不同课程的设置，在一般性课程中，除生活适应学科外，劳动技能学科也是生活技能类内容的重要载体，部分技能在两门课程当中均有涉及。为避免内容的重叠交叉，方案本身对技能类内容进行了切分。以低年级段的自我服务技能为例，关于个人饮食、卫生、着装等技能归入生活适应学科，涉及个人物品的使用、整理及清洁等技能归入劳动技能学科。虽归入不同的学科，但教学目标均为通过对具体技能的学习与训练，提升学生的生活适应能力。虽然本文仅涉及归入生活适应课程内容范畴之列，与个人卫生、着装等基本生活自理能力相关的操作性技能，但由于内容属性的一致，希望也能对劳动技能学科相关教学材料的研发工作有一定的借鉴意义。除上述归属较明晰的技能类内容之外，也有部分技能在两个学科中均有所涉及。但两个学科对同一内容的侧重点与要求有所不同，生活适应更关注对学生自主操作意识的培养，而劳动技能则侧重于具体技能的习得与应用。同一技能在不同学科如何在独立呈现的同时又相互补充、协调一致也是相关学科在教学材料开发过程中需要重点思考与解决的一个问题。除此之外，生活适应教材本身在对生活技能类内容的解构、重组、呈现方式等方面仍存在问题，后续仍需通过课题研究、实地调研等方式，进一步征求培智教育研究者、一线教师、家长对教材使用的意见，对生活技能类内容在生活适应以及相关学科教材中的具体体现与横向关联等方面再做思考，不断修正教材内容，从而更好地帮助教师提高技能教学的有效性。

本文刊载于《现代特殊教育》2021年3月（总第404期），作者：穆颖，作者单位为：人民教育出版社课程教材研究所。原标题：培智学校义务教育生活适应教材生活技能类内容建构方式探析。

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