从“内容理解式阅读”到“策略运用式阅读” ——谈指向阅读策略训练的阅读命题

阅读策略训练：学会扫读和略读 #生活乐趣# #阅读乐趣# #阅读障碍解决#

摘 要：阅读策略是鉴别学生是否会阅读的重要标志，在语文教学质量监测时，在对学生阅读能力的考查评价中，也要指向阅读的策略和方法，实现教、学、评的一致性。命题中可通过设计多样化的策略性题型，搭建运用策略的答题支架，凸显策略的评价，助推学生阅读思维和阅读能力的发展。通过命题方式的转变，引导教师在阅读教学中关注阅读方法和策略的训练。

阅读策略是鉴别学生是否会阅读的重要标志，也是衡量学生个体阅读能力的重要尺度。统编教材从三年级上册开始，编排了预测、提问、提高阅读速度和有目的地阅读四个阅读策略单元。在各册教材的语文要素编排中，也有梯度有层次地引导开展其它阅读策略的训练，如复述、批注、联想等等。从教材的编排中，可以充分感受到统编教材对阅读策略训练的重视,其目标是指向学生阅读能力的培养。相应地，在语文教学质量监测时，在对学生阅读能力的考查评价中，也要指向阅读的策略和方法，从而实现教学评的一致性。

然而，纵观目前很多语文质量监测试卷中的阅读题，似乎过于偏重“内容的感知与理解”及“阅读结果的获得”，较少关注学生阅读过程中方法和策略的指引。从某种角度而言，命题过程中教师过于关注文本的本身，而缺乏学生立场，忽视对学生阅读过程中的思维引导、方法指导和策略运用能力的检测评价。

质量监测既是检测评价，也是一种学习指导。教师要兼顾学生被测试者与学习者的双重角色，强调教学评价对学生学习理念与方式的有效引导，以此彰显评价过程中的学习价值。在对学生阅读能力的评价中，要突出对学生阅读策略使用的检测及引导。

一、构建融入策略的题目类型

思想决定行为。教师自身要熟悉各种阅读策略，了解各年段学生应该掌握的基本阅读策略，才有可能在题目编制中巧妙融入指向策略运用的检测，渗透策略运用指导。教材中涉及的预测、提问等阅读策略，老师们在日常教学和阅读指导中关注较多，笔者就以其它阅读策略在阅读题编制过程中的运用为例，结合命题实践，谈谈个人的思考。

（一）善用联结，从单线思维走向多维融合

联结策略是指教师以阅读文本为原点，将所读文本与学生的经验、背景知识相联系或是与其它类似文本串联，提升学生对文本理解的深度。教师在阅读题的编制过程中，要有意识地通过题目创设阅读活动，引导学生一边阅读一边思考，将所读内容与个人生活经历、先前经验有机联结，从而更好地理解所阅读的内容。学生在完成阅读任务过程中，如果能积极运用联结策略，他就进入积极主动的阅读活动，将文本与经验产生共鸣，并开展了深入思考，是一个主动建构的思维过程。

例题1：《童年的馒头》阅读题之一（四年级下册）

结合文章内容，补充“作者心声”，联系生活，写写你的“母爱小诗”。

“学习把握文章的主要内容”是统编教材四年级阅读教学重点之一，“体会文章的情感”“了解现代诗的特点，体会诗歌表达的情感”也是四年级下册的语文要素。本题的编制者通过范例支架，利用“联结”策略，引导学生联系文本，联结自身生活实际，帮助学生了解作者的情感表达和文本独有的表达方式，更有利于学生将言语形式和思想内容进行有机整合，无痕对接。学生在理解中表达，在表达中理解，多维整合中，其语言和精神成长得以比翼双飞。

（二）巧用图像化，从被动接受走向主动发现

图像化策略，能将学习可视化，不仅具有形象直观、简化明晰、聚合重组等优势，而且能很好地帮助学生梳理课文内容，明晰要素之间的关系，发现文本的表达形式等内隐的秘密。一个对图像化策略熟悉的教师，就能在命题中通过将文字转化成图像的方法，巧妙将文本内容梳理成各种图像予以呈现，既能考查学生的阅读能力，又能考查学生对阅读策略的运用。

例题2：《看护父亲的少年》阅读题之一（五年级下册）

体会少年的心情变化过程，选择相应的心情变化图（▲）

编题者利用图像化策略，用直观的“心情线”的方式表示人物的心理变化，将作者的思路、文本的文路进行了可视化的设计，化解了学生阅读时的难点，巧妙地促进学生对人物形象的感知与理解。在测评过程中，学生要经历一系列积极主动的理解、梳理、分析、提炼的过程。能解决这一问题，就说明学生也具备了将文字进行图像化的能力，在今后的阅读中，学生也许就会以这一策略开展自己的阅读活动。像这样的题目设计，巧妙地为学生搭建了一条从感知具体形象通向理性思维的阶梯。

（三）精于整合，从碎片化走向整体性建构

钱梦龙先生撰文指出：“任何一篇范文，都是各种言语要素——文化的、文学的、文章的、语言的、文字的，乃至意识形态、审美趣味等要素的‘活的综合体’。”这些都不见于部分而存在于整体之中，不应该零敲碎打。教师在编制阅读题时，要具有“整合”策略的意识，准确撷取文本的关键内容编题，牵一发而动全身，提高学生信息提取与整合的能力，这也是对学生阅读策略运用的无痕指导。

例题3：《粽子里的乡愁》阅读题之一（六年级下册）

阅读选文5~7自然段，回答问题。

（1）布施乞丐这件事引起了“我”情感的变化。将作者的心情线补充完整。

（2）“我”一系列的心情变化，既流露出对乞丐的＿＿＿，也表达了对幸福生活的＿＿＿。

（3）母亲的话，更是触动了我。她的话就是要告诉“我”＿＿＿，从中可以体会到母亲是个＿＿＿的人。

“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情”，是课标对高年段学生阅读提出的要求。“体会文章怎样表达感情”“关注语言描写，体会人物品质”也都是六年级下册的语文要素。这组题目设计，以梳理人物的心情变化为支点，让学生既理清了文本内容，感知了人物形象，又体会了作者的情感。通过结构化题组的设计，促进学生对相关信息的提取与整合，并进行了思维和言语的转换，让学生阅读有序、表达有据。这样的阅读题设计，使学生对文本的感知有了清晰的逻辑性，对整体与部分的内在关联了然于胸，学生的阅读策略在次第铺展的题目设计中得到了运用。

阅读策略还有很多，如对比、推理、想象等。教师只要具备策略运用的意识，就能通过题目设计，科学有效地在题目中融入对学生策略运用能力的评价及指导。通过有策略地引导学生阅读文本，表达思维，便能在评价考查的同时开展学习实践，以增强学生对语言的感知力、鉴别力，最终提升学生的阅读力。

二、搭建运用策略的答题支架

质量监测的目的不仅是对学习进行检测，也是对日常“教”和“学”的有效延伸和迁移，正如课标所指的“促进学生学习，改善教师教学”。阅读能力考查中的命题要立足学生发展，发挥评价的学习功能。教师要善于通过多种途径，为学生完成阅读任务搭建支架，以降低难度，帮助学生构建知识、活化知识、发展思维，既达成评价目标，又习得方法和策略。

（一）提供策略性支架，引导有策略阅读

为了引导学生在阅读任务的完成过程中用上策略，教师可以直接在学生开启阅读任务之前，提供策略性支架，引导学生用上所提供的策略开展阅读活动，完成阅读任务。

如，六年级的非连续性文本阅读，由于文本篇幅长、内容多，命题者写了如下阅读提示：

本文不需要全文精读，建议先快速默读（约2分钟），再读文后题目，根据答题需要，选择重点内容阅读。

这一阅读提示不仅是对学生的温馨关怀，也是直接给学生提供了一个阅读方法的策略性支架，引导学生在初读时“提高阅读的速度”（五年级所学的阅读策略），再读时运用”有目的地阅读”（六年级所学的阅读策略），帮助学生快速有效地完成阅读任务。

这样的阅读指向，体现了命题者不仅要考查学生“读到了什么”，还要考查学生“从什么地方读出来”和“怎么读出来”。这是对学生真实阅读素养的一种靠近和强调，也是对日常真实阅读的一种积极引导。

（二）架构过程性支架，体验阅读策略

在阅读题的编制中，教师可以根据要考查的阅读策略使用的路径，科学设计题目组，为学生完成阅读任务架构过程性支架，引导学生通过题目支架触发思考，答题过程中实现新的意义建构。

例题4：《史上最大的企鹅有多大》阅读题之一（四年级下册）

在阅读过程中，有同学产生了一个问题：伊卡企鹅生活在什么时期？请你帮助他解决这个问题。（4分）

第一步：从“阅读链接”中获取信息：伊卡企鹅发现与＿▲＿年前。

第二步（填序号）：①古新世 ②始新世

联系上下文发现：＿▲＿大约处于5300万年前至3400万年前。

＿▲＿大约处于6500万年前至5300万年前。

第三步：结合上面的信息可以判断：伊卡企鹅生活在＿▲＿时期。

这组题目就是依据四年级上册教材第二单元的语文要素“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”进行编制的，指向学生“解决问题”策略的评价与指导。它既是一个阅读任务，也是一个结构性支架。整组题中，题目和题目之间构成一条“逻辑链”，这条“逻辑链”是学生阅读思维路径的外显，也是命题者对策略运用指导的依托。学生在完成阅读任务的过程中，开展了信息的选择、比较、分析等思维活动，最后做出判断，再次体验了“解决问题”这一策略运用的全过程，让阅读理解走向纵深。

（三）创编情境性支架，激发策略运用

“与生活紧密联系，在生活中学语文、用语文”是统编教材的编写理念。在阅读能力的评价过程中，教师要努力让试题在某种生活世界的状态上考查学生语文素养，让学生在实践中用语文，用语文解决生活中的问题。因此，命题中编制情境性支架，能活跃学生思维，调动学生完成阅读任务的主动性和内在动机，从而引导学生自觉利用联结、想象、整合等策略完成阅读任务。

例5：文言文《欧阳修苦读 》阅读题之一（五年级上册）

统编教材凸显中国传统文化主题，选编了16篇文言文，旨在让学生初步了解文言文的结构和表达方式，感受我国优秀的传统文化，增强学生的语言理解能力，提升思维品质。因此，在高年级的语文质量监测中也可以适当安排文言文阅读能力的考查。

例5文言文阅读题目的设计，创设了建“勤学群”这一活动。活动内容富有时代感、趣味性，引导学生沉浸到真实的情境中，激发答题的内在动力。在情境性支架引导下，学生要完成“申请书”，必须借助阅读材料提供的注释，联系上下文，联结阅读经验，观察所提供的范例，通过类比、对照、联想等策略理解文言文。有了这样的情境性支架，让阅读任务既有意思，又有意义，它对促进学生阅读策略的有效运用，发展学生思维能力，提升思维品质都大有作为。正如苏霍姆林斯基所说，“学习如果具有思想、感情、创造、美好游戏的鲜艳色彩，那它就能成为孩子们深感兴趣和富有吸引力的事情。”同理，阅读能力评价也应该努力成为学生“感兴趣和富有吸引力的事情”。

三、制定凸显策略的评价标准

评分细则既是对参考答案的补充，又是对学生答题情况的合理判断，也能对语文教学起到导向作用。命题题目的编制与评分标准的制订是相辅相成的，基于阅读策略的阅读题评分细则中，一定要对学生阅读策略运用有所要求，唯有这样，才能有力反推教师在阅读教学过程中关注策略的训练和培养。

（一）定量评价，关注策略的落实

定量评价，一般适用于填空题或选择题等客观题，关注学生在阅读过程中是否能在教师引导下，运用相应阅读策略完成阅读任务。如本文的例题2，命题者通过选择“心情变化图”，直接考查学生阅读过程中图像化策略的使用能力。本文的例题4，命题者将”解决问题”策略的使用过程，通过题目进行一步一步分解，让学生在题目的引导下阅读并完成填空。像这样的选择题、填空题，在设置评分标准时，答案唯一，给分统一。学生能正确完成题目，说明他们能够运用相应的阅读策略，就能直接得分。这种客观题的设计及评分标准，命题时重点关注的是学生策略运用的落实情况。

（二）梯度评价，关注策略的渗透

阅读题中主观题比较多，试题答案准确严谨和评份标准的细化十分重要。梯度评价，就是要关注学生在答题过程中，对于策略使用的主动性和有效性，是对学生是否能有策略地开展阅读，并取得阅读成果的评价。如本文例题1，命题者要求学生既要结合文章内容，补充“作者心声”，又要联系生活，写写自己的“母爱小诗”。题干中就提示了学生利用“联结”策略开展阅读并完成阅读任务。该题的评分细则如下：

本题的评分细则体现了给分的梯度性，突显了对“联结”策略使用的渗透。学生完成阅读任务时，若能有效运用策略，精准答题，则全部给分；若没有联系上下文，没有联结真实生活情景进行答题，则即便小诗语句通顺、语法正确，也会酌情扣分。

（三）多维评价，关注策略的延伸

阅读策略使用的背后是学生的阅读思维。指向策略使用的阅读题命题，要设计一些引导思维，呈现学生思维力以及思考过程的题目。学生的阅读思考往往是一个由浅入深的过程，题目的设计就应该是一个由收到放的设置。在阅读题的命题中，往往越到后面的题，留给学生的阅读思维空间就越大。对于这类题目，在评价学生阅读成果时，要开展多维评价，检测学生阅读力、思维力，以及在答题过程中阅读策略的应用能力。

如下题：

针对这篇文章，有的同学认为“我”是个不懂事的孩子，有的同学认为“我”并不是不懂事的孩子。你认为呢？结合文章，写出你的看法和理由。（3分）

这是六年级质量监测卷的一道阅读题，是该组阅读题的最后一题。基于前面三题的铺垫，命题者设计了这样的一个开放性题目。到底文中的“我”是否是一个不懂事的孩子？这看似非此即彼的二维对立的思维方式，其实关注的并不是答案，而是对答案阐述的过程。该题的评分标准设置如下：

1.观点鲜明，语句表述清楚，得1分；

2.能够利用相关阅读策略，如联结、对比、推理等，将自己的观点阐述清楚，语句通顺得2分。

以下情况酌情扣分：没有体现任何阅读策略的使用，扣1分；错别字出现2个及以上的酌情扣分。

这样的评分标准，给学生答题时“自圆其说”留下了发挥的空间。特别是阅读策略的使用，没有固定要求，允许学生用自己善用的、喜欢的阅读策略开展阅读，展开思考，做出判断，体现了评价的多维性，这是命题者对策略延伸使用的一种引导。

质量监测是一项具有挑战性的任务，面对统编教材的全面实施，如何通过有效命题来推进教材的全面落实，真正引领教学改进，是每一位教师都要冷静思考的课题。建构主义理论认为，评价要由被动的反应转向积极的意义建构，知识的机械记忆要转向注重知识和技能的应用。每一项阅读策略的背后所呈现的都是学生的阅读思维，是学生运用知识技能解决问题的能力。因此，指向阅读策略的阅读命题实践，最能帮助教师看见每一位学生语言文字运用能力的强和弱、阅读思维的亮点和缺陷，为阅读教学提质增效提供真实起点，这是核心素养发展背景下的教学应然。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）［S］北京：北京师范大学出版社，2012

［2］章新其等.语文命题技术研究 ［M］.杭州：浙江教育出版社，2019：2

（作者单位：浙江省衢州市柯城区教研室）

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