【学术前沿】美国融合教育支持体系构建的关键一环——专业助手制度面面观

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二十世纪五六十年代，为了解决“二战”后师资短缺问题及为特殊群体提供高质量的社区服务，美国教育界开始聘用专业助手，并获得相应的法规政策支持，如《初等与中等教育法案》（Elementary and Secondary Education Act of 1965）和《开端计划》（Head Start Program）均有少量条文涉及专业助手聘任和培训。1975年，美国颁布《所有残疾人教育法案》（Education for All handicapped Children Act）推进融合教育，大量特殊儿童进入普通学校就读，给普通学校教学和班级管理带来严峻挑战，加之特殊教育教师缺乏，普通学校对专业助手的需求量急剧增加，因此，大量专业助手被聘任，这极大地促进融合教育专业助手制度的发展。

2001年，美国颁布了《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind Act，简称NCLB），第一次较为系统阐述了专业助手的概念、职责、资质要求、培训及监管等内容。与NCLB相呼应，2004年美国修订颁布了《障碍者教育促进法案》（The Individuals with Disabilities Education Improvement Act 2004，简称IDEA2004），强调专业助手在特殊教育中的重要性，并做了较为详细规定。至此，融合教育专业助手制度以法律形式较为完善地确定下来。

现在，专业助手制度已然成为美国融合教育支持体系的重要组成部分，专业助手也成为融合教育发展不可忽视的人员支持力量。依据美国IDEA数据中心（IDEA Data Center）的统计，截至2011年，全美公办学校中为特殊学生提供支持和服务的专业助手超过450，000人，且这个数量呈不断上升的趋势。大量专业助手的聘用为普通教师和特殊教育专业人员分担了大量基础性工作，不仅弥补了美国普通教师和特殊教育专业人员的不足，也在一定程度上促进了特殊学生在普通班级学习和生活质量的提高。

我国融合教育发展尚处于起步阶段，普通学校中的特殊教育专业人员缺口较大，相关支持服务（包括人员支持）还有待进一步发展和完善。作为自发活动，部分特殊学生家长在学校允许下进入普通学校协助自己的孩子尽快融入学校，部分家长甚至聘用较为专业的人员作为陪读老师进入普通班级提供辅助和支持。这在一定程度上体现了我国特殊学生在融合教育过程中对专业助手的需求。但目前我国尚未建立专业助手制度，国内也缺少相关研究。因此，本文将对美国融合教育专业助手概念与职责、聘任、培训与发展及监管与指导进行评析，以为我国逐步建立融合教育人员支持制度、进一步完善融合教育支持体系提供借鉴。

一、专业助手的概念及职责

（一）专业助手的概念

专业助手（Paraprofessional），又称为教师助手或教师辅助人员。该术语较常使用的概念来自IDEA2004和NCLB中的界定。依据IDEA2004的界定，专业助手是协助普通教师和特殊教育专业人员为特殊儿童提供特殊教育和相关服务的人员，他们需要接受恰当的培训和监管。NCLB规定“专业助手是幼儿园、小学和中学聘用的、由具有资质教师监管的人员”。从这两个法律概念界定可以看到“专业助手”这一概念具有三层含义。

第一，专业助手的主要职责是协助普通教师和特殊教育专业人员为特殊儿童提供特殊教育和相关服务，而不直接开展教学。

第二，专业助手必须具备协助普通教师和特殊教育专业人员提供特殊教育和相关服务的能力，在正式入职前需要接受恰当的专业培训。

第三，专业助手需要在普通教师和特殊教育专业人员的指导和监督下开展相关工作，而不能独自进行。

（二）专业助手的职责

融合教育发展之初，专业助手的主要职责仅仅是特殊儿童生活照料和看护、文书整理、材料准备等较为简单的工作。随着融合教育的发展，专业助手所承担的职责发生了较大变化，专业助手开始逐步参与特殊学生的学科教学、社交技能培养、问题行为管理、专业评估、家庭支持等专业性较强的工作。NCLB对全美专业助手的职责（包括为特殊儿童提供服务的专业助手）做了规定，包括：为学生提供一对一的辅导；协助班级管理；在电脑机房、图书馆、多媒体中心等场所为学生提供协助；负责开展各项家长活动；手语、盲文翻译；在普通教师监管下直接开展教学等。该规定面向所有专业助手而非针对为特殊儿童提供支持的专业助手，显得较为宽泛，并不能完全满足特殊儿童专业助手的角色需求。遗憾的是，IDEA2004对此也没有做出明确规定。

融合教育专业助手服务的对象是特殊儿童，其职责具有一定的独特性，既需要对特殊儿童进行卫生护理与安全监护，也需要从事资料整理、材料准备等基本工作，还需要协助普通教师和特殊教育专业人员进行问题行为管理及教学辅助等专业性较强的工作。詹格雷科、勃罗尔和埃德尔曼（Giangreco，Broer&Edelman）认为融合教育专业助手主要职责包括六个方面：教学支持、行为支持、文书工作、监护工作、计划与准备、个人护理（具体工作职责见下表）。

实际上，专业助手的职责与服务对象及工作环境具有密切的联系，随着服务对象及工作环境的变化而有所不同。因此，在专业助手提供服务前，各州各学校通常会组织专业助手和所在学校特殊教育服务团队共同对特殊学生、普通教师的支持需求进行评估，在此基础上详细界定专业助手的职责。

二、专业助手的聘任

（一）专业助手从业资格

起初，专业助手入职门槛较低，个体只需具备中学学历或是认可的同等学历即可。但是自2001年起，专业助手的入职资质要求发生了较大变化。除了之前的要求外，NCLB规定新聘任的专业助手必须满足以下三个条件之一：至少在高等教育机构中完成两年学业；取得相关或更高的学位；符合严格的能力标准并能通过州或当地正式的学业评估，以证明其具备足够的知识和能力为教师教学及学生学习提供协助。

NCLB同时还规定，在以下两种情况下，融合教育专业助手只需具有中学学历或者认可的同等学历即可：第一，专业助手不从事教学支持服务；第二，聘用专业助手的经费并非来源于TitleIPartA项目经费。

这种视职责及经费来源不同而对专业助手资质要求做的区别性规定反映了美国对特殊儿童教学和学业成就的重视，只有较高资质的专业助手才能为特殊儿童提供教学支持服务，促进其学业进步。

（二）专业助手的聘任过程

专业助手的聘任并没有一个固定的流程，各州各学区在专业助手的招募、筛选和面试流程上有所差异。但是一般由普通教师根据需要向该学区特殊教育中心办公室提出申请，由他们组织专业助手的筛查、面试和聘任。

为了确保招聘的专业助手能够胜任相关工作，整个聘任过程将由各类相关人员参与，包括学区特殊教育中心办公室监管人员、学校校长、普通教师及学生家长，他们共同合作确定所要聘任的专业助手。多元背景的面试团队能够较全面地考虑特殊儿童的特点与教育需求、普通教师的需求与专业助手获选人的知识与技能之间的匹配程度以满足实际需要。

三、专业助手的培训与发展

新聘任的专业助手往往不具备足够的知识和技能来帮助特殊儿童，需接受专业培训后才能开展相关工作。IDEA2004规定“一个全面的教职工职业发展体系必须包含对专业助手的培训”，该法案还明文要求“各州的人事发展计划都应包含专业助手职业发展计划以确保其具备足够的技能和知识以应对特殊儿童”。NCLB规定“接受TitleI PartA经费支助的各教育当局应对专业助手进行持续培训”。但是IDEA2004和NCLB均没有对专业助手的培训内容、培训形式等做出明确规定，各州需根据自身实际情况拟定。

在培训内容方面，美国特殊儿童委员会（Council of Exceptional Children，CEC）2009年颁布的第六版特殊教育教师任职标准《每个特殊教育者必须知道什么：道德、标准和指南》（What Every Special Educator Must Know：Ethics，Standards，and Guidelines）相关规定是各州重要的参考依据。该标准规定专业助手培训内容应包括十个方面的知识与技能，分别是基础知识、学习者的发展与特征、个体学习差异、教学策略、学习环境与社会交往、语言、教学计划、评估、专业且符合伦理道德的实践及合作。该标准既包括融合教育和特殊儿童的基本知识，也包括融合教育环境创设、教育教学策略、沟通合作等专业实践技能，能较好满足融合教育专业助手的职责需要。

在培训方法方面，各州并无指南性文件可遵循，采用的培训方法多样，包括传统讲授、角色扮演、现场观摩与示范、手把手教学、直接教学培训等。

在具体实践层面，美国各州不同层级所提供的培训内容和方式有所差异。学区层级的培训内容多为相关政策、工作程序及基础知识，涵盖主题较为广泛，理论性稍强、实用性偏弱，所采取的培训形式多为理论学习。相比之下，学校层级的培训内容多基于专业助手服务的学校环境、特殊儿童及普通教师需求而设计，具有较强的针对性和实用性，培训方式多采用现场观摩与示范、手把手教、边学边实践等实践性较强的方法。因此，学校层级的培训有助于专业助手更快了解工作环境、学生需求和普通教师需求并掌握相应的知识和技能，是专业助手培训的关键环节。

此外，美国各州专业助手培训不仅有职前培训，还有职后培训和在岗培训，它们共同组成全面、系统、富有连续性的培训体系，以满足专业助手持续不断的培训需求。

四、专业助手的监管和指导

依据IDEA2004和NCLB相关规定，专业助手需要在普通教师或特殊教育专业人员的监管下履行相应的职责，而不能单独为特殊儿童提供特殊教育和相关服务。该规定明确了专业助手与普通教师和特殊教育专业人员之间的职责界限，即专业助手仅仅是普通教师和特殊教育专业人员的补充，而不是替代。但在这两项法律中并没有明确规定普通教师和特殊教育专业人员应该如何对专业助手进行监管和指导。

实践中，各州制定了相应的政策以指导普通教师和特殊教育专业人员对专业助手进行监管和指导。例如：明尼苏达州1999年制定的《明尼苏达专业助手指南》（Minnesota Paraprofessional Guide）规定普通教师和特殊教育专业人员必须与专业助手保持沟通，协助他们制订工作计划和安排日程表，给予指导和示范，帮助他们与学校各人员建立关系，并对他们进行在岗培训及行政管理等。康涅狄格州在《专业助手培训和支持指南：为0~21岁学生服务》（Guidelines for Training and Support of Paraprofessionals Working with Students Birth to 21）中规定应定期对专业助手进行监管和指导，要依据专业助手的能力及经验水平、学生需求、教学情境和任务要求制订相应的监督指导方案。

但在很多情况下普通教师和专业助手只是停留在日常交流层面，并没有制订相应的计划对专业助手进行持续的指导和评估。为了帮助普通教师和特殊教育专业人员更好地履行监督和指导的职责，州或学校应该给予他们参与专业助手面试、选择、指导、培训和评估的机会，以便他们根据实际需要选择适合特殊儿童的专业助手，为将来的监督和指导做好准备。

此外，州、学区和学校应该建立相应的机制对普通教师和特殊教育专业人员的面试技巧、监督和指导计划制订能力、面谈技术及专业助手培养能力进行培训。

五、总结

从最初为了弥补普通教师和特殊教育专业人员不足，到作为融合教育支持体系的一部分，美国融合教育专业助手制度伴随着融合教育的发展而逐渐完善。归纳起来，美国融合教育专业助手制度具有以下特点。

第一，专业助手概念界定清晰，内涵丰富。美国法律中规定的专业助手内涵包含了四个基本要素：职责、资质、培训及监管，它们共同构成了当前美国融合教育专业助手制度的基本内容。同时，专业助手内涵本身也彰显了美国融合教育专业助手制度建立的初衷——协助特殊儿童更好地融入普通班级，保障特殊儿童能够接受恰当的教育。不断扩大的专业助手队伍不仅缓解了特殊儿童给普通教师和特殊教育专业人员带来的巨大挑战，也在一定程度上满足了特殊儿童个别化的教育需求，促进他们在普通班级的发展。

第二，职责较为清晰，强调依据特殊儿童、普通教师和特殊教育专业人员实际需求来确定专业助手的职责。明确的工作职责一方面有助于专业助手清楚了解自己在融合教育中应扮演的角色和工作边界，履行应尽的职责，另一方面有助于规范各州各学校对专业助手的使用，避免各州各学校赋予专业助手过多的职责，出现对专业助手过度依赖的状况。由于每个特殊儿童具有其独特的心理特点和学习需求，其对专业助手的要求也不尽相同，因此在具体实践中，在遵循法律法规相关规定的基础上，美国融合教育专业助手制度更强调要依据特殊儿童、普通教师和特殊教育普通教师和特殊教育专业人员的实际需求确定专业助手的具体职责，以更好为其服务。

第三，依据职责差异设置相应的资质要求。美国法律明确规定专业助手最基本的从业资质是具有中学学历或是同等学历，但如果专业助手需要协助教学则必须满足较高的资质要求。这种因职责差异而设计相应的资质要求，一方面保证了专业助手具备服务特殊儿童的基本素养和能力，且较低的要求更有可能聘任足够的专业助手，另一方面也保证了部分专业助手具备协助教学的基本知识和能力，从而满足学校对专业助手参与教学的需求与期待。

第四，专业助手培训较为全面、系统且有连续性和针对性，保证了专业助手提供服务的质量。在国家层面，美国CEC对专业助手培训内容做了详细的规定供各州各学校参考，既包括基本政策和基础理论，也包括了诸多实践技能，较为全面和系统。在各州各学校层面，将职前培训和职后培训相结合，使得专业助手培训具有连续性。同时，各州各学校会根据专业助手服务的学校环境、学生需求及普通教师需求设计了专业助手培训内容，使得培训具有较强的针对性和实用性。

第五，专业助手必须在普通教师和特殊教育专业人员的监督下从事各项工作。由于所聘任的专业助手大多学历不高、专业知识不足，因此美国法律规定他们应在普通教师和特殊教育专业人员的监督和指导下履行各项职责，而不能独自进行，更不能直接对特殊儿童进行教学或干预。这一规定明晰了专业助手与普通教师和特殊教育专业人员在融合教育中各自所扮演的角色，使得二者各司其职，相互协作，共同促进特殊儿童的发展。

尽管美国融合教育专业助手制度还有许多不足，如专业助手职业发展空间不明晰、对专业助手的监督指导有待提升、对专业助手的过度依赖等，但是专业助手制度的建立与发展充分折射出美国对融合教育支持体系构建的重视。根据实践经验，融合教育能否取得成功关键在于是否能够为特殊儿童提供较为完整的特殊教育和相关服务支持体系。在美国的融合教育发展中，专业助手正扮演着越来越重要的角色，并在特殊儿童融入普通班级的过程中发挥着积极的作用。

本文刊载于《比较教育研究》2016年第1期，系浙江省杭州市哲学社会科学规划课题 “自闭症儿童融合教育接纳氛围创设研究” （课题批准号:Z15JC090 ） 阶段性研究成果。作者单位：连福鑫，杭州师范大学教育学院，杭州311121；王雁，北京师范大学教育学部，北京100875。题图来自网络。

编辑| 云海

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